Головним засобом пізнання просторових ознак та відношень між предметами навколишнього світу стає активне чуття руками разом із зором. З виділенням провідної руки відчуття руками здійснюється в умовах їх функціональної нерівності.
1.2 Характеристика порушень писемного мовлення у молодших школярів
Порушення мовлення у дітей різноманітні за своїми проявами. Одні недоліки торкаються лише вимови, інші стосуються процесу утворення фонем і виявляються не тільки в дефектах вимови, але й в складностях звукового аналізу.
Вивчення ряду праць (Б.Г.Ананьєв, К.П.Беккер, М.Зеєман, А.Н.Корнєв, А.Р.Лурія, Є.Ф.Соботович та ін.) дало нам змогу зрозуміти, що існують порушення, які охоплюють як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну системи, що виражається в загальному недорозвитку мовлення. Як показує дослідження мовленнєвий недорозвиток має різні прояви. В одних дітей мовлення в його загальноприйнятих формах взагалі відсутнє, в інших воно знаходиться на зародковому етапі. В деяких мовлення виявляється більш сформованим при наявності в ньому ознак значного відставання від норми.
У відповідності з цим дослідники (Б.Г.Ананьєв, М.Зеєман, А.Н.Корнєв, Є.Ф.Соботович, Р.Є.Левіна, В.І.Селіверстов та ін.) аналізують і різні ступені порушень письма: від цілковитої нездатності засвоєння грамоти до відносно сформованого писемного мовлення, яке відрізняється лише частковою недостатністю.
Всю різноманітність ступенів мовленнєвого недорозвитку науковці (Б.Г.Ананьєв, Г.А.Каше, А.Р.Лурія, Р.Є.Левіна та ін.) умовно поділили на три рівні: відсутність загальновживаного мовлення, зачатки загальновживаного мовлення, розгорнуте мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку. На їх думку стан відносно більш сформованого лексико-граматичного і фонетичного розвитку є можливим виділити в якості третього рівня. У дітей, що досягли цього рівня, виявляються в значній мірі зменшеними прояви, властиві важким ступіням несформованості мовлення.
Вельми широкий словниковий запас, наявність правильно побудованих речень, менша різноманітність фонетичних дефектів роблять усне мовлення цих дітей більш повноцінним, ніж на попередніх рівнях, що дає можливість значно ширше здійснювати спілкування з оточуючими. У таких дітей вже немає помітних, грубо виражених лексико-граматичних та фонетичних труднощів. В них виявляються лише більш тонкі признаки ще несформованого мовлення.
Як зазначають вчені (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Бєлякова, Л.С.Волкова, Р.І.Лалаєва, А.Р.Лурія, та ін) на даному рівні діти вже володіють розгорнутим розповідним мовленням. Вони вміють послідовно передати зміст розповіді, користуючись при цьому необхідними мовними зворотами. Однак в цілому таке мовлення ще не можна визнати повністю сформованим. Про це свідчать доволі часті приклади неточного застосування слів (“положила суп” замість “налила суп”, “довгий графин” замість “високий графин” і т.п.), аграматична побудова багатьох фраз: упущення дієслів, невірне узгодження в роді, числі (“мухи кусав”, “закила голову”, “посадили клітку”).
На відміну від попередніх етапів недорозвитку мовлення, діти, що досягли рівня “розгорнутого мовлення”, володіють порівняно більш розчленованим сприйняттям звукового складу слова і здатністю сприймати і відтворювати ряди складів, що утворюють слова та речення. Змішування фонем набуває більш локального характеру. Воно відбувається тільки в межах певних звукових відношень між спорідненими групами. На даному рівні виявляються цілком доступними не лише пропедевтичні усні вправи, що готують до засвоєння грамоти, але й повний звуко-буквенний аналіз, так як діти даного рівня володіють розгорнутим письмом.
На думку Б.Г.Ананьєва, В.В.Ковалева, А.Р.Лурії, Л.Ф.Спірової та інших дослідників основні труднощі в перебігу цієї діяльності пов’язані з ще невизначеним зміщенням фонем. Як зазначалось, діти, які досягли третього рівня розвитку мовлення, виявляються здібними до засвоєння грамоти і нерідко володіють доволі розгорнутим письмом. Однак це письмо значно відхиляється від норми.
Зупинимось на самих характерних помилках письма дітей даного рівня розвитку мовлення: заміна букв. Дослідники (А.Р.Лурія, Л.Г.Парамонова, С.С.Ляпідевський, Є.Ф.Соботович та ін.) стверджують, що у розгорнутому письмі на третьому рівні розвитку мовлення помилки замін не лише не зникають, але й складають основну його характеристику. Не дивлячись на велику їх кількість і різноманітність, можна виділити серед них закономірно повторювані групи помилок. Це помилки, пов’язані з недостатнім розрізненням звуків, що належать до однієї групи або до груп, що різняться тонкими акустико-артикуляторними признаками.
До них належать, наприклад, признаки дзвінкості. Такі звуки, як “п-б”, “т-д”, “к-г”, “ф-в”, “ш-ж”, відрізняються або признаком дзвінкості або признаком глухості. Вимова кожної такої пари звуків здійснюється при однаковому положенні органів звуковимови і подібні за місцем утворення. Різним є лише наявність одних (дзвінких) і відсутність в інших (глухих) голосового акомпанементу. В цікавлячому нас зв’язку значення має не стільки близькість артикуляції цих звуків, скільки факт близькості звучання. Розрізнення їх, як фонем, є розрізнення акустичне, розрізнення дзвінкості. Звуки “п”, “т”, “к”, “ф”, “с”, “ш” фонеми глухі; звуки “б”, “д”, “ж”, “з”, “г”, “в” – дзвінкі.
Особливо чітко, як зазначає Л.Ф.Спірова, в письмі дітей даного рівня відмічається своєрідне відображення труднощів в розрізненні згаданих пар звуків. Відсутність одноманітності проявів свідчить про те, що діло не вичерпується прямим безпосереднім відображенням дефектів вимови на письмі. Очевидно, подібні помилки є результатом недостатнього виділення ознак, характерних для дзвінких на відміну від глухих. Тут примітним є те, що далеко не у всіх дітей, що роблять на письмі помилки на зміщення дзвінких і глухих, відмічався відповідний дефект усного мовлення в момент дослідження.
Особливої уваги, на думку ряду дослідників (Є.М.Гопіченко, Є.Ф.Соботович, Є.І.Тіхєєва та ін.), заслуговують помилки, що відображають змішування свистячих звуків з шиплячими.
Вживання “ш” замість “с” в слові сумка (шумка) і “с” замість “ш” в слові пушинка (пусинка) однією і тією ж дитиною пов’язане, вочевидь, з акустичною близькістю цих звуків, яка утруднює їх диференціацію. Для того, щоб дитина засвоїла фонему с як відокремлене ціле, відмінне від подібних звуків (в даному випадку від фонеми “ш”), необхідно, щоб вона навчилась співвідносити спільні і відмінні властивості звуків “ш” і “с”. Тільки за цієї умови дитина зможе правильно застосовувати відповідні букви на письмі. Між іншим діти на даному рівні ще недостатньо чітко розрізняють ці букви між собою.
Вчені (Л.С.Волкова, Р.І.Лалаєва, Є.М.Мастюкова та ін.) вважають, що до числа замін свистячих та шиплячих відносяться також і взаємозаміни “ж-з”, “ч-ц”, “щ-ц”.
Стосовно замін “ж-з”, то автори (Б.Г.Ананьєв, Н.С.Винокур, А.Н.Корнєв, М.Є.Хватцев та ін.) підкреслюють також і більш складні зв’язки, які залежать від подвійної належності їх до різних звукових груп. З однієї сторони вони розрізняються як свистячі і шиплячі, а з іншої – як глухі і дзвінкі.
Аналіз логопедичної літератури показав, що звукові відносини в системі мовлення різноманітні і часто не обмежуються відношеннями за якоюсь однією ознакою. Даний звук може виявляти зв’язок за однією ознакою з яким-небудь одним звуком і за іншою ознакою з іншим. Так, наприклад, звук “с” може співвідноситись зі звуком “ш” як свистячий і той же звук “с” співвідноситись зі звуком “з” за признаком дзвінкості і глухості. Те ж можна сказати і про звук “ж” по відношенню до “з” і “ш”, про звук “з” – по відношенню до “с” і “ж” і в ряді інших випадків, коли звук володіє двоякими зв’язками у відповідності до акустичного признаку, який відрізняє його від того чи іншого парного звука.
Ступінь оволодіння різними признаками відображується на письмі. Діти змішують на письмі відповідні букви. Так, в помилках типу “смурки” замість “жмурки” “с” замінює не тільки відповідний шиплячий “ш”, але й дзвінкий шиплячий “ж”.
Заміщення шиплячих африкатів свистячими (ц-ч, ц-щ), вочевидь, виникає, на думку Л.С.Волкової, Р.І.Лалаєвої, Р.Є.Левіної та ін., за умов, аналогічних всім замінам шиплячих свистячими.
Характерно для письма дітей на цьому рівні неправильне застосування букв “р” і “л”, що виражається в їх взаємозаміні. Наприклад: улок – урок, стур – стул.
Розгляд помилок призводить нас до висновку, що відношення між дефектами вимови звука і помилками застосування відповідної букви носить складний характер. Навряд чи доречно помилку в написанні букви, при вже сформованій вірній вимові, вважати результатом безпосереднього впливу вимови на письмо.
Особливо переконливими в цьому відношенні взаємозаміни букв “м” і “н”, наприклад, “ниска” замість “миска”, “резимка” замість “резинка”.
Як зазначають дослідники (Р.І.Лалаєва, Р.Є.Левіна, Є.М.Мастюкова та ін.) звуки “м” і “н” досить рідко підпадають під викривлення на вимові. Але все ж у дітей з третім рівнем недорозвитку мовлення зустрічаються помилки застосування відповідних букв. Значна подібність звучання двох носових звуків м і н утруднює їх диференціацію на слух, що в свою чергу перешкоджає формуванню кожної з цих фонем як самостійних утворень. Цим і пояснюється взаємозаміна букв “м” і “н” на письмі.
Серед помилок, що допускають діти, особливу своєрідність мають випадки невірного написання голосних. Найбільш цікавими є помилки застосування йотованих голосних.
У письмі дітей з третім рівнем недорозвитку мовлення звертають увагу ті випадки помилкового використання голосних “я”, “ю”, “є”, “ї”, коли вони позначають собою м’якість попереднього приголосного.
Як відомо, м’які і тверді фонеми при значній подібності між собою в той же час відрізняються акустично. Помилки застосування голосних часто є результатом недостатнього розрізнення м’яких і твердих фонем.