•она должна обеспечить поэтапное формирование навыков и умений, необходимых для формирования монологической речи на определенном этапе обучения;
•серия упражнений должна быть направлена на решение не только практических, но и образовательных и воспитательных задач;
•разрабатываемая серия упражнений должна служить развитию подготовленной и неподготовленной монологической речи с учетом их связи.
Разработанная в соответствии с вышеназванными требованиями серия упражнений должна представить собой совокупность связанных между собой типов и видов упражнений, предназначенных для достижения поставленных задач в области развития монологической речи.
Поскольку для базового (среднего) уровня ведущим является обучение самостоятельному высказыванию на основе текста, то возникает проблема определения наиболее рациональных приемов обучения. Одним из них является пересказ. Как известно, существуют разные виды пересказа: пересказ, близкий к тексту, реферирующий пересказ и, наконец, комментирующий пересказ. Последний требует умения обобщать.
Мотивом пересказа является кульминационное событие, привлекающее внимание говорящего. Задача состоит в том, чтобы отразить экспозиционные факты, к которым относятся время, место, положение действующих лиц, обстоятельства, обстановка.
С.В. Калинина утверждает, для того, чтобы передать содержание текста, необходимо овладеть следующими умениями [24]:
•выделить цепь фактов и событий, ведущих к кульминационному событию (если таковые есть), и выделить экспозиционные факты;
•опустить несущественные факты, не нарушая логику повествования, не способствующие раскрытию основной идеи;
•завершить рассказ.
В процессе реализации замысла высказывания говорящему необходимо овладеть также умениями:
•удержать, фиксировать план высказывания в оперативной памяти;
•антиципировать последующее изложение содержания;
•учитывать личность собеседника, степень его информированности о событиях, его возможную реакцию;
•обобщать и кратко передавать содержание рассказа с помощью перифраза.
В процессе овладения вышеперечисленными умениями необходимо учитывать творческий характер речи, позволяющий использовать в обучении способности к воображению, фантазии, которые, безусловно, отражают индивидуальность личности ученика. Поэтому ситуации для развития этих умений должны отбираться таким образом, чтобы они давали учащимся возможность реализовать их способности к воображению (например, хотели ли вы стать членом экипажа для полета на Луну, объясните почему).
Выбор того или иного задания зависит от уровня владения языком учащихся и от их интересов. Учащиеся используют тот словарный запас и грамматические явления, которыми они владеют, что позволяет организовать более эффективную работу в процессе обучения говорению.
РУ всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и тактики говорящего.
Стратегическая направленность в говорении проявляется в том, что у говоpящего есть определенная сверхзадача, та линия, которую он проводит в общении - воздействовать на собеседника в определенном направлении.
Эта задача может одном монологическом высказывании сверхфразового уровня (и тогда каждая составляющая его фраза будет выполнять какие-то тактические задачи) или простираться на весь диалог с собеседниками (тогда каждое высказывание, каждая реплика любого уровня - словосочетание, фраза, СФЕ - осуществляют тактические цели). Приведемпримеры.
Упр. 1. "Je sais que tu lit beaucoup. Quel nouveau livre tu me conseille?"
Стратегическая задача — посоветовать — задается собеседником однако, это не навязывание ее: просьба делает задачу естественной.
Упр. 2. "Quel film mérite le grand prix au Festival de Cannes? Quandpensez-vous?"
Мнения, безусловно, не совпадут, но каждый из говорящих попытается убедить других в правоте собственного мнения. Убедить — вот стратегическая задача участников общения. Она не задается, но однозначна, ибо вытекает из контекста ситуации.
Упр. 3. Учитель приходит на урок, зная, что накануне прошли спортивные соревнования, а ученик N. неудачно выступил. "Je sais que N voulait beaucoup remporter la competition. Mais tout de même il ne faut pas être chagriné! Quandpensez-vous? "
Здесь уже возможен выбор стратегической задачи. Если ученики знают, что их одноклассник проиграл, потому что не выполнил советов тренера или мало тренировался, то они, естественно, будут его критиковать; если же проигрыш его случаен, они будут утешать товарища.
Итак, стратегия говорящего может быть:
а) детерминирована либо непосредственно установкой, либо опосредованно через однозначность ситуации;
б) эвристична в зависимости от потребности говорящего, от его ориентировки в ситуации.
Ориентировка в ситуации, выбор задачи, а затем и подбор тактических средств для ее решения и составляют содержание коммуникативной функции мышления. Благодаря стратегии и тактике говорящего развивается качество целенаправленности в речевом умении.
2) РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения. Человек как индивидуальность всегда находится и определенных взаимоотношениях с окружающими людьми. Поэтому один человек может обратиться к другому (другим) только тогда, когда их связывают определенные отношения. Эта черта присуща всем актам реального общении, ибо общение есть являющаяся сторона человеческих отношений (В. М. Соковнин). Эта же черта должна быть свойственна и РУ, при организации которых учитываются такие компоненты личностной подструктуры, как контекст деятельности и личный опыт.
Упр. 4. "Mes amis, dans deux semaines on va fêter le Nouvel An! Quel est le meilleur plat pour cette occasion?"
Упражнение ориентировано на проявление взаимоотношений, возможных только в хорошем коллективе, между друзьями, в равной степени заинтересованными в успехе общего дела.
Упр. 5. "Qu’est-ce que vous pouvez faire voir aux écoliers français? Quellescuriositésdevotreville?"
Это упражнение основано на наличии у учащихся чувства гордости за свою страну, за свой город, дружеских чувств к зарубежным друзьям, желания поделиться с ними своими успехами.
Как видно из примеров, актуализация взаимоотношений возможна только в случае естественной личностной мотивированности речевого поступка.
Благодаря актуализации взаимоотношений (заметим: каждый раз иных), в речевом умении развивается качество динамичности.
3)РУ всегда развивает речевую активность и самостоятельность говорящего. Под самостоятельностью понимается, во-первых, независимость от всяческих опор как вспомогательных средств для выражения своих мыслей. Сказанное означает не отказ от использования опор в обучении, а их постоянное изживание как способ воспитания самостоятельности.
Во-вторых, имеется в виду независимость от внешних стимуляций, т. е. инициативное, мотивированное участие в общении, участие не потому, что вызывает учитель или из-за отметки, а в силу мотива — участвовать в общении и добиться своей речевой цели, т. е. в силу речевой прагматики.
Что касается речевой активности, то под ней понимается психологическая готовность ученика стать участником общения. Это состояние может появиться у ученика только в результате постоянного участия в РУ.
4)РУ — это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообразие высказывания.
Как уже говорилось, ситуация общения многокомпонентна. Ее новизна может создаваться за счет замены отдельных ее компонентов. Ввод нового компонента каждый раз требует от учащегося (говорящего) употребления известных ему речевых средств во всех новых комбинациях. На этой основе развивается важнейшее качество умения — продуктивность. Вот примеры трех "вариаций на одну тему".
Упр. 7. "Présentes, s’il te plaît, le contenu d’un nouveau film à ton copain".
Упр. 8. "Persuades ton copain de le voir!!" (Новизна состоит в смене задачи.)
Упр. 9. "Persuades toute la classe d’aller le voir au cinéma". (Новизна заключается в смене адресата.)
Таким образом, речевое упражнение есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний, воспитывает у говорящего речевую активность и самостоятельность, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала.
Следовательно, упражнение, обладающее данными типологическими признаками, может считаться в принципе адекватным средством развития речевого умения. Речевое умение — это не только способность управлять речевой деятельностью (на основе его качеств — целенаправленности, продуктивности, самостоятельности); оно воплощается в самой речевой деятельности (в качествах говорения) и в продукте этой деятельности (в качествах высказывания). Отсюда ясно, что для развития речевого умения недостаточно просто общей адекватности речевого упражнения как такового, так сказать, диффузный тип. РУ — средство, которым невозможно маневрировать, решать необходимые промежуточные задачи развития умения, невозможно в равной мере развивать все качества умения (говорения) одновременно.
Чтобы добиться практической адекватности РУ, необходимо уметь решать вопросы их организации: во-первых, организации каждого отдельного упражнения, во-вторых, организации упражнений в комплексе. Именно организация определяет истинную методическую ценность упражнения, усиливая или ослабляя его потенциальные возможности.
Факторами организации отдельных РУ являются: установка, опора и время.
Под установкой понимается задание, которое предпосылается РУ и определяет психологическое содержание речевой деятельности учащегося. Поскольку при обучении говорению моделируется реальное общение, а задачи, выполняемые в нем говорящим, разнообразны, необходимо не только определить номенклатуру таких задач, но и как-то организовать (классифицировать) в учебных целях.