На основе экспериментального исследования были сделаны следующие выводы.
1. Существует связь между отдельными характеристиками творческого мышления и особенностями восприятия пятен Роршаха младшими школьниками. Наибольшее количество значимых корреляционных связей наблюдается между показателями зрительного восприятия и вербальной креативности. Характер связей между ними неоднороден: суммарный показатель вербальной креативности положительно связан с общим количеством ответов в тесте Роршаха и отрицательно связан с количеством целостных ответов с хорошей формой. Выявленные особенности взаимосвязи вербальной креативности и восприятия пя тен Роршаха можно рассматривать как результат активного подхода творческих детей к восприятию, т.е. включения элементов воображения в перцептивный процесс, благодаря чему увеличивается количество ассоциаций при восприятии пятен Роршаха, что находит выражение в повышении показателя общего количества ответов на предъявляемый стимул. Общее количество ответов в тесте Роршаха имеет не только диагностическое (показатель продуктивности зрительного восприятия), но и прогностическое значение (показатель уровня вербальной креативности младших школьников).
2. Способности зрительного восприятия целостно и адекватно отражать объект связаны преимущественно с образной креативностью и в первую очередь с такими ее характеристиками, как сопротивление замыканию и разработанность. Способность детально разрабатывать придуманные идеи и сопротивляться при этом образованию привычных гештальтов в некоторой степени определяется тем, насколько у младшего школьника сформированы операциональные механизмы зрительного восприятия, т.е. умение целостно и адекватно отражать объект, замечать многообразные малозаметные и замаскированные детали объекта в их полноте и точности.
3. Выявленная в эксперименте взаимосвязь творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников может рассматриваться как важный фактор развития творческого мышления в младшем школьном возрасте. Разработка методов формирования творческого мышления у младшего школьника должна осуществляться с учетом индивидуальных особенностей зрительного восприятия учащихся. При работе с творческими детьми необходимо учитывать особенности их зрительного восприятия. которое характеризуется активностью и способностью целостно и адекватно отражать объект. С этой точки зрения формирование творческого мышления младшего школьника должно включать в себя развитие таких операциональных механизмов зрительного восприятия, как механизмы целостного и адекватного отражения объекта и механизмы. обеспечивающие новизну целостного перцептивного образа.
Глава 2. Развитие творческого мышления в учебной деятельности.
2.1. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.
Целью учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мышления младших школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащиеся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активности школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная деятельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Развитие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения нового языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.
Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным компонентом мышления, многие задачи, особенно на последующих ступенях обучения, не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех учеников класса.
Одним из видов таких заданий являются задания на сравнение. Например, при изучении материала по теме "Ударение" важно раскрыть смыслоразличительную роль ударения. С этой целью учитель может предложить задание, включающее слова - омонимы. Учитель на доске записывает предложения:
У Кати хорошие игрушки. Кати шар ко мне! У Маши цветы в комнате. Не маши палкой! Вот тут лежат разные пилы. У нас нет пилы.
1. Прочитайте.
2. Сравните выделенные слова в левом столбике и в правом. Есть ли какая-нибудь разница на письме? А на слух? Прислушайтесь, какой слог сильнее звучит в словах левого столбика, какой в словах правого.
3. Спишите, поставьте знак ударения в одинаково написанных словах.
4. Какой вывод можно сделать? Почему в одинаково написанных словах ударение падает на разные слоги? (с ударением связан смысл слов).
Данное задание показывает, что учитель ставит перед учениками трудные вопросы, вызывающие их размышления. Отвечая на вопросы учителя, дополняя друг друга, дети знакомятся с новым материалаом. В то же время, благодаря собственным мыслительным усилиям, они продвигаются и в мыслительной деятельности. Учитель не должен спешить с утверждением наиболее правильного и полного ответа. Пусть выскажутся все, кто хочет сказать. Особого побуждения требуют слабые ученики. С них и нужно начинать, ободрить, поддержать, похвалить даже за попытку ответить на вопрос. Учитель подводит итог рассуждениям учеников и уточняет конечный вывод.
Другим видом задания является группировка. Задания на группировку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале.
Сравним условия актуализации знаний при функционировании навыка правописания в диктанте и при осуществлении группировки с точки зрения требований, предъявляемых к мыслительной деятельности. В группировке ученик одновременно встречается со многими словами, в которых он должен опознать, по крайней мере, две различные орфограммы или орфограммы двух видов. При письме же на основе навыка первное звено - это опознание данной единичной орфограммы (думает над одним данным словом). Таким образом, различие между группировкой и диктантом заключается в оперировании знаниями различной обобщенности: для группировки нужно отчетливое осознание связи между отдельными орфографическими явлениями, обобщенное их видение; навык же может вырабатываться отдельно при усвоении каждой орфограммы - проверяемые и непроверяемые гласные, звонкие и глухие согласные и т.п. (что и происходит на практике). Следовательно, навык является более низким уровнем овладения учебным материалом. Он вырабатывается, как правило, у всех учащихся, а связь между видовыми понятиями (например, проверяемые и непроверяемые гласные), образуется не у всех учащихся. Для группировки необходимо наличие такой связи, нужен более высокий уровень мыслительной деятельности.
Программа начальных классов включает достаточно таких тем, которые позволяют построить задания на материале, требующем разных вариантов написаний, в том числе и задания на группировку. Основному условию группировки - самостоятельно выявлять в предложенных словах разные варианты написания - отвечают многие правила, каждое из которых регулирует написание двух видов: большая (заглавная) буква - маленькая (строчная) буква; мягкие согласные, обозначенные гласными (например, лист), - мягкие согласные, обозначенные мягким знаком (например, львенок); звонкие согласные - глухие согласные; слова с непроизносимыми согласными - слова без непроизносимых согласных и ряд других правил. У учителя на протяжении начального обучения есть возможность формировать понятие о двух видах орфограмм на различном материале, что будет способствовать систематизации знаний.
Чтобы все ученики справлялись с заданиями на группировку, нужна определенная организация их выделения, преследующая цель индивидуализации хода выполнения. Для этого учебные задания на группировку необходимо дифференцировать, варьировать по уровню трудности, которая была бы отражена в самой формулировке задания. Дифференцированная методика проведения заданий на группировку предполагает предъявление заданий по двум-трем разновидностям инструкции (без изменения содержания работы) и переход от начальной более трудной формулироки задания к менее трудной т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостояительности. Такой переход является основным дидактическим условием эффективного влияния группировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций учебных заданий. Учебные задания на группировку не должны вначале содержать указания на способ выполнения задания, побуждая учащихся самостоятельно находить путь решения. Варианты снижения уровня трудности задания вступают в действие в случае, если ученик не может выполнить задание по предыдущей инструкции, после чего он отсылается к подсказывающим указаниям, организующим его деятельность. В такой организации заданий заключается контролирующая функция, которая нащупывает уровень развития ("зону ближайшего развития" по Л.С.Выготскому). Без этого можно упустить те ростки в развитии, которые есть, и требуют поддержки и дальнейшего развития.