У продовж останніх років значно зростає інтерес до особистісно-орієнтованого підходу саме у педагогічній психології та практичній педагогіці.
Особистісно-орієнтована освіта реалізується через діяльність, яка має не тільки зовнішні атрибути спільності, а й своїм внутрішнім змістом передбачає співпрацю, саморозвиток суб’єктів навчального процесу, виявлення їх особистісних функцій.
Особистісно-орієнтована освіта спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно розвивальним функціям навчання та виховання.
І.С.Якиманська, розробляючи концепцію особистісно-орієнтованої освіти, наполягає на уявленні про особистість як про мету та фактор освітнього досвіду під час навчання. Теоретичне призначення її концепції особистісно-орієнтованого навчання полягає в розкритті природи та умов реалізації особистісно розвивальних функції освітнього процесу. Практична цінність цієї концепції полягає в розробці регулятивів для практики освіти, яка повинна стати альтернативною традиційному навчанню [60].
В. В. Сериков бачить головну функцію особистісно-орієнтованої освіти в забезпеченні особистісного розвитку кожного суб’єкта навчального процесу, наполягаючи на визнанні за дитиною права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи [48].
Дійсно про гуманізацію системи освіти взагалі та дошкільної — першої її ланки — замислювалися видатні педагоги початку минулого століття. На цю проблему звернули посилену увагу освітяни в останні десятиліття. Але ж заявити себе прибічником ідеї гуманізму легше ніж втілити її у власну педагогічну практику важко відмовитися від звичного розпорядництва, схвалень і покарань, суб'єктивних оцінок, дати право кожній дитині на власний розсуд визначати, що, якою мірою, в які проміжки часу її робити. Гуманізм — це насамперед визнання цінності іншої людини (у тому числі й дитини), її права на вільний розвиток, на реалізацію своїх потенційних можливостей, на прожиття свого власного, а не чужого життя [18].
Особистісно-орієнтований підхід потребує внесення істотних змін у процедуру оцінювання досягнень дошкільнят та учнів. Ми звично оцінюємо здебільшого кінцевий результат, підбиваючи підсумок виразами типу: зробив, розв'язав, відтворив, використав, запам'ятав тощо. Тим самим визначаємо відповідність результату заданому зразку-нормативу. Але той самий результат може мати різну пізнавальну й моральну вартість, бути досягнутий ефективним та малораціональним способом. Саме тому важливо аналізували й оцінювати не лише кінцевий продукт, а й процес його отримання дитиною, тобто не лише що, але і як освоює дошкільня, яких особистісних зусиль цей результат коштував, яким є вектор віддачі дитини в конкретній життєвій ситуації.
Отже, щоб знання, яких набуває дитина, сприяли становленню її життєвої компетентності, вони повинні мати для неї особистісний сенс, тобто бути значущими. Для цього освітня програма, система оцінювання досягнень дитини (і не лише навчальних), критерії визначення ефективності педагогічної діяльності мають передбачати:
виявлення дошкільням творчості як неодмінної передумови його особистісного зростання;
можливість і право педагога підтримувати й розвивати самоактивність як рушійну силу розвитку дитини;
високу оцінку намагань педагога реально підтримати прагнення вихованця діяти незалежно від керівництва ззовні (доцільно, обґрунтовано, продуктивно, творчо, активно й критично, з виявленням ініціативи).
Лише навчившись поважати індивідуальний досвід кожної дитини, ми реально повернемося обличчям до її особистості, осягнемо масштабність завдань, що стоять перед сучасною освітою взагалі та її першою ланкою, зокрема, опануємо ази гуманістичної педагогіки.
Турбота про розвиток особистості в дошкільному дитинстві природна - завтра малюк стане учнем. Нам зовсім не байдуже, наскільки реальною є наступність між дошкільною і шкільною ланками освіти, між особистісним зростанням дитини упродовж цього тривалого часу. Сьогоднішній стан справ не дає підстав для оптимізму. Хоча документ, який одержує випускник школи, називається атестатом зрілості, проте він зовсім не є гарантом компетентності юнака, його соціальної зрілості та моральної позиції. Атестат дає інформацію лише про суму знань, умінь і навичок, які опанував випускник.
Можна міркувати і так: якщо школа реально дбає тільки про навчальні досягнення учнів, навіщо дошкільникам ламати списи, стукати у зачинені двері? Простіше задовольнитися "озброєнням" дітей славнозвісними ЗУНами (знаннями – уміннями – навичками) і традиційною підготовкою до навчання в школі. Можна, але чи варто? Адже всім відомо, дитина може знати, вміти й водночас не хотіти й не робити. Наявність знань і вмінь — неодмінна, проте недостатня умова розвитку дошкільнят. До того ж важлива послідовність педагогічної позиції. Якщо ми наполягаємо на пріоритеті ЗУНів, то маємо чесно визнати себе прибічниками традиційної навчально-дисциплінарної моделі освіти. Коли ж ми обираємо особистісно-орієнтовану модель освіти, то маємо бути готовими й до ролі експериментатора, який свідомо й відповідально дбає про становлення та розвиток дошкільнят як суб'єкта, особистість, індивідуальність, опікується душею маленької особистості, системою її ціннісних орієнтацій.
Значні морально-духовні розвивальні можливості має особистісно-орієнтована модель виховання. У руслі цієї виховної моделі утверджується культурологічний підхід до освіти, котра розуміється як цілеспрямований, побудований на наукових засадах процес прилучення особистості до культури, в ході якого здійснюється передача багатовікового людського досвіду (теоретичного, ціннісного, практичного) від покоління до покоління і розвиток його відповідно до сучасних реалій. При цьому ключовим принципом виховання виступає принцип ціннісної орієнтації, реалізація якого передбачає залучення дітей до взаємодії з навколишнім світом і сприйняття формуванню ціннісних ставлень до цього світу з позиції сучасної культури.
Особистісно-орієнтоване виховання – це не система організованих, жорстко нормованих впливів педагога на дитину, що ігнорують її волевиявлення і призводять до психологічного тиску на неї. В основі цієї виховної моделі – педагогічна дія заклику до особистісної взаємодії; заклику, який базується на милосердному ставленні вихователя до вихованця. У цій взаємодії і має розгоратися процес спрямованості дитини, на її добродійну поведінку [9].
За положенням особистісно-орієнтованого виховання, все що пов’язано з духовністю може здійснювалися тільки з наукових педагогічних позицій, які включають протиставлення за якимись ознаками однієї дитини іншій і самому можливість використання будь-яких ірраціональних засобів впливу. І, природно, основним шляхом духовного виховання особистості має стати залучення її до світу культури, науки і мистецтва, яке ґрунтується тільки на раціональній основі й здатне розкрити кожному вихованцю велич пізнавальної і трудової діяльності людини, ні з чим незрівнянне почуття душевної особистості, співпричетності з іншими людьми, виключність і неповторність кожної людини; здатне стати основою для творчої самореалізації і виховання підростаючої особистості.
Особистісно-орієнтований виховний процес – це повноцінне емоційно насичене і суспільно значуще, сумісне, творче життя педагога і вихованців, яке відповідає їхнім основним соціогенним потребам.
Особистісно-орієнтована модель виховання ставить собі за мету розкриття й розвиток індивідуальності кожної дитини на основі формування базису її особистісної культури. В цьому процесі велика увага приділяється особистому (суб’єктному) досвіду дитини, що стає для педагога предметом пильного й бережного вивчення і слугує йому необхідною опорою у виховній роботі [8].
Сучасна психолого-педагогічна наука багато уваги приділяє організації навчально-виховного процесу в контексті особистісно-орієнтованої освіти. ЇЇ підґрунтям є дослідження суті та закономірностей розвитку особистості, які проводились такими зарубіжними психологами, як А.Адлер (основи індивідуальної психології, її гіпотези та результати), Е.Берн (особистість та її устремління, місце гри у формуванні особистості), У.Джеймс (теорія особистості та ієрархія особистостей), Е.Еріксон (формування вікових особливостей особистості), А.Маслоу (ієрархія потреб особистості та роль мотивації у її формуванні), К.Роджерс (теорія особистості та її самоактуалізація), В.Франкл (теоретичні положення про сенс життя людини та його роль у становленні особистості), Е.Фром (авторитарна особистість), К.Хорні (класифікація ставлень та теорія внутрішніх конфліктів), К.Ясперс (модель формування пізнання особистості) [34].
Особистість у працях психологів К.О.Абульханової-Славської, Б.Г.Ананьєва, А.Г.Асмолова, Л.І.Божович, Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, В.Н.Мясищева, А.В.Петровського, С.Л.Рубінштейна, Д.Н.Узнадзе постає як єдність онтологічного, соціального й історичного досвіду людини. Згідно них, дитина по мірі свого розвитку рухається до розкриття всіх якостей, закладених в ній природою; вбирає історичний досвід людства; відтворює особливості соціуму, в якому живе.
Значний внесок у розробку методології і теорії особистісно-орієнтованої освіти, визначення напрямів та технологій створення особистісно-орієнтованого навчання і виховання дошкільників зроблений сучасними вітчизняними психологами (Г.О.Балл, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.В.Рибалка, В.А.Семиченко) і педагогами (І.Д.Бех, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, О.М.Пєхота, С.О.Сисоєва та інші).
Метою особистісно-орієнтованої освіти, на думку С.І. Подмазіна, є “створення оптимальних умов для розвитку і становлення особистості як суб’єкта діяльності і суспільних відносин” [38].