Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми (стр. 7 из 8)

Немаловажное значение при оценке результатов имеет также время и способ испытуемого. Чем дольше школьник думает над выбором фигуры и над ее размещением на листе, тем более значимой для него является данная проблема.

Рассмотрим примеры интерпретации некоторых работ.

Рис.1. Руслан К. (6 класс)

В данной работе использованы только большие круги — это говорит о значимости для Руслана всех трех понятий, а также о преобладании у него эмоционального начала. Мальчик имеет склонность к импульсивному пове дению, может принять решение, не задумываясь об особенностях ситуации о последствиях своего поступка. Для обозначения понятия "Я" Руслан вы брал красный круг, который, не думая поместил в средней верхней части листа. Это указывает на достаточно высокую самооценку, на выраженную склонность к ярким впечатлениям, на желание быть не просто "не хуже", но и "лучше других". "Добро" представлено белым кругом и помещено рядом с фигурой "Я" несколько правее. Следовательно, школьник осознает необходимость ориентации о своем поведении на позитивные эталоны. Поскольку верхняя часть листа — зона будущего, можно предположить, что личность мальчика развивается в правильном направлении. Черный круг, обозначающий "Зло", располагается в левом нижнем углу. Руслан хотел бы, чтобы все неприятные переживания остались в прошлом. Эта фигура удалена от символа "Я" не значительное расстояние и находится намного ниже, что отражает адекватное отношение данного учащегося к таким понятиям, как добро и зло. В данном случае следует развивать позитивное отношение к интеллектуальному началу. Необходимо преодолевать имеющуюся склонность к бездумным впечатлениям и на ее месте формировать какой-либо устойчивый социально-значимый интерес. Расположение фигуры "Я" показывает среднюю самооценку, однако фигура "Добро" находится несколько ниже. Соответственно, отношение Маши к себе следует рассматривать не как установку "хуже некоторых", а напротив — "не хуже многих".

Рис. 2. Маша Ш. (5 класс)

' Для выражения своего отношения к определенным сторонам действительности Маша также выбрала только большие фигуры и использовала все три цвета. Однако для обозначения понятий "Я" и "Добро" она взяла квадраты, которые показывают, что девочка высоко ценит интеллектуальное начало, считает себя способной принимать важные решения с опорой на логический анализ ситуации. Фигура "Зло" обозначена черным кругом, который располагается выше двух других символов. Причем девочка долго думала, куда поместить фигуру "Зло", несколько раз меняла ее место расположения и все-таки наклеила в зоне активного действия и положительно окрашенных эмоций. Есть учесть, что фигура "Я" — красного цвета (азарт, склонность к риску, некоторая агрессия), то, вероятно, острые переживания, связанные с явлениями, которые можно отнести к понятию "Зло", имеют для Маши определенную ценность и не вызывают желания избегать их. В работе Маши использованы 2 маленькие фигуры, при помощи которых она обозначила понятия "Добро" и "Зло", в то время как понятие "Я" символизирует большая фигура. Отметим, что сначала Маша взяла все три маленькие фигуры, затем подумала и заменила фигуру "Я" на большую. Большой красный круг, расположенный в правом нижнем углу, дает возможность предположить, что девочка имеет низкую самооценку. Однако это ее не очень огорчает. Красный цвет и выделяющаяся величина символа "Я" говорят о том, что Маше нравится внимание окружающих. Она в какой-то мере осознает, что ее достижения не так высоки, как хотелось бы, но отказываться от активности не собирается.

Фигура "Добро" расположена в средней верхней части листа и обозначена маленьким черным квадратом. Форма данного символа показывает, что девочка связывает с понятием "Добро" разумное начало. На вопрос о том, почему именно она выбрала фигуру черного цвета, Маша ответила: "Не знаю. Притягивает, красиво. Никакой другой не подойдет". Эта фигура помещена выше двух других и достаточно близко к символу "Я".

"Зло" обозначено маленьким красным кругом. Цвет и форма совпадают с фигурой "Я". Возможно, это показатель того, что Насте понятны последствия импульсивных, необдуманных поступков, вспышек грубости, агрессии. Она поместила "Зло" в зону прошлого, что отражает ее желание как можно реже встречаться с этим явлением в реальной жизни.

Таким образом, мы видим, что методика "Я, добро и зло" дает некоторую возможность проникновения в эмоциональный мир учащихся с интеллектуальной недостаточностью, показывая особенности отношения школьников к окружающей действительности и к себе. В то же время отметим, что данные, полученные при помощи этой методики, могут считаться объективными лишь в том случае, если будут подтверждены в процессе наблюдения и работы с другими экспериментальными методиками. Адекватная интерпретация материалов по данной методике требует от экспериментатора достаточно большого опыта исследовательской деятельности, при отсутствии которого могут быть сделаны неправильные выводы.

Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы.

Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллектуальной недостаточности.

Результаты работы школьников свидетельствуют о том, что понятия "добро" и "зло" доступны их пониманию. Более того, они достаточно глубоко осознают свое эмоциональное отношение к этим понятиям. Однако необходимость раскрыть свое отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения. В соответствии с этим подчеркнем целесообразность использования невербальных методик, в том числе и проективного типа, в процессе изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся.

Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовать заложенные в его психике компенсаторные возможности.

Заключение

Коррекционное обучение, как показали исследования, — это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоления или сглаживания некоторых трудностей, возникающих вследствие биологического нарушения, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии.

Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития аномального ребенка и тем самым обеспечивают его «очеловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно арушенные звенья в системной организации личности.

Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучали действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие способности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возможностями школьника и в большей степени тормозится тяжестью биологического нарушения, которое в полной мере не может быть преодолено. В то же время если какое-то направление коррекционного воспитания оказывает существенное влияние на формирование личностных свойств и качеств, то этого влияния нельзя не заметить на развитии всех психических функций.

Важным фактором в формировании личности аномального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организацию педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных умениях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраивающего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.

Литература

1) Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здоровья, 1994. т. 1, №1, с. 13- 18.

2) Артемова Т.А., Ковалева А.В. физиологические и психологические предикторы умственной работоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996, с. 14— 16.

3) Борисова Е.М., Арсланьян В,П. Тест умственного развития младшего школьника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.

4) Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.

5) Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. 208 с.

6) Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология, 1996, №6, с. 69-80.

7) Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагогика, 2003. 208с.

8) Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 - 34.