В теоретической деятельности в основном сохраняется эта же общая структура. Это объясняется тем, что отдельный человек, как отмечал Маркс, не может воздействовать на природу, не приводя в движение своих собственных мускулов под контролем своего собственного мозга. Как в самой природе голова и руки принадлежат одному и тому же организму, так и в процессе труда соединяются умственный и физический труд.
Аналогичная концепция деятельности господствует и в социологии. Об этом свидетельствуют многочисленные работы наших советских социологов – Л.П. Буевой, А.Г. Здравомыслова, И.С. Кона, В.П. Рожина, В.А. Ядова и других.
В социальном плане может рассматриваться очень широкий спектр деятельностей. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой можно выделить в самой общей форме аспект социальной деятельности. Есть такой аспект и в производственно-экономической, и в научно-познавательной, и в художественно-эстетической, и в общественно-политической, учебной и многих других видах конкретной деятельности. Отличительная черта социальной деятельности – наличие в ней единства двух в определенном смысле противоположных процессов: усвоения социального опыта индивидом и его приумножения, которое происходит в процессе активной творческой деятельности. Эта деятельность всегда направлена в конечном счете на преобразование общественных отношений посредством производства некоторых объектов.
Преобразование объектов действительности в процессе деятельности, и субъективные изменения выступают основой получения и материального продукта, и развития знаний об этих объектах, что в равной степени наблюдается как в практической, так и в теоретической деятельности и определяет их состав. Вместе с тем именно практическое преобразование выступает основой получения знаний об объектах и в том и другом виде деятельности. Это преобразование осуществляется не как естественный процесс, а как результат деятельности человека, целенаправленного применения им определенных средств и действий.
Таким образом, во внешних объектах человек раскрывает границы и перспективы своих возможностей. Познанное им в природном мире образует внешнюю структуру всякой другой его деятельности (человек корректирует и направляет ее). Теоретическое отношение человека к природе (мера его объективного познания) образует социальное отношение, становящееся объективным законом дальнейшей деятельности общества.
Таким образом, деятельность определяется как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.
В процессе деятельности человек, осуществляя свой жизненный путь, не только проявляет свои специфические свойства как личность, но и формирует их.
Проблема самостоятельной деятельности учащихся и средств ее организации в структуре урока имеет свою богатую историю и свои традиции в теоретическом освещении и реализации ее основных положений в практике работы школы.
С самого начала отметим, что анализ развития идей по обсуждаемому вопросу позволяет выделить в самом общем виде три основных линии или направления, в рамках которых проблема самостоятельной деятельности обсуждается представителями передовой педагогической мысли на протяжении многих веков развития школы.
Первое направление начинается с глубокой древности. Его представителями можно считать древнегреческих ученых (Архит, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие способностей – путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний.
Эти положения являлись предметом суждений многочисленных теоретиков педагогики всех последующих веков развития школы и педагогической мысли. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, Томазо Кампанеллы, которые в эпоху мрачного средневековья, в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Для этого ему необходимо самостоятельно приобретать новые знания, дабы изведать вкус вещей самостоятельно, самому выбирать путь познания.
Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Яна Амоса Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Н.И. Новикова, К.Д. Ушинского и других.
Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьника в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика.
Это направление условно можно назвать дидакто-методическим. Оно плодотворно развивалось на протяжении многих веков и занимает доминирующее положение в современной дидактике.
Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность учащегося не только декларируется в рамках исследования арсенала педагогических средств и методов преподавания, но и сама избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д.Ушинского, психолого-дидактические положения которого во многом созвучны с положениями современной дидактики, развиваемыми по вопросам природы самостоятельной деятельности в наши дни. Условно это направление можно назвать психолого-дидактическим.
Выделенные направления в развитии учения о самостоятельной деятельности учащихся всегда находились в центре внимания прогрессивной педагогической мысли. Какого бы представителя педагогической науки ни взять, в его трудах легко заметить, что все эти направления, хотя и не в равной степени, им так или иначе ставились и обсуждались. Разумеется, в зависимости от исторической и социальной обусловленности работы школы, условий, в которых жил тот или иной мыслитель, и уровня развития педагогической науки и смежных с ней отраслей знания, в трудах классиков педагогики и отдельных методистов приобрела разработка вопросов, связанных больше всего с первым и вторым направлениями [18, с.17].
Попытка раскрыть отдельные аспекты деятельности ученика в обучении, последовательно описать приемы преподавания, используемые в целях формирования самостоятельной деятельности учащихся, и дать ей философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование впервые предпринимается К.Д.Ушинским, Л.Н. Толстым и некоторыми другими прогрессивными педагогами второй половины 19 века и начала 20 века.
Через многие страницы «Опыта педагогической антропологии» и других работ Ушинского проходит яркая мысль о том, что все явления психики (и познания в том числе) объясняются активностью человека, его стремлением к деятельности. Эта мысль не потеряла своей актуальности: деятельность, как специальная человеческая функция активного преобразования окружающей действительности, всегда считалась и считается поныне коренной проблемой и советской психологии и педагогики.
Работа воображения происходит с помощью новых комбинаций представлений. Наряду с памятью она создает предпосылки для работы художественного и теоретического мышления. Поэтому в обучении надо заботиться не только о развитии памяти, но и о развитии воображения – такую задачу ставил Ушинский перед дидактикой. Если память сохраняет материал первоначальных впечатлений, то задача воображения выступает на более высоком - художественном или теоретическом – уровне: оно обеспечивает мышлению возможность творческой переработки материала, сохраненного памятью.
Важно отметить, что К.Д. Ушинский впервые включает в понимание наглядности жизненный опыт ребенка и художественное отражение жизни в произведениях искусства. Вместе с тем Ушинский никогда не переоценивал наглядности, не делая из нее универсального средства в организации деятельности ученика, что было характерно для Коменского. Избежал он и формализма и педантизма Песталоцци, разумно подойдя к оценке принципа наглядности. Для Ушинского важно было, чтобы дети усваивали действительные связи между предметами. Способность видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены, он называет замечательными или даже великим умом.
Ушинский считал, что в понятие конкретного труда, осуществляемого человеком в обществе индивидуального или коллективного, входят три его существенных признака: (труд) производительный; личный; свободный; творческий.
Стремление школьника к самостоятельной деятельности играет решающую роль в учебном процессе. Поэтому, готовясь к вовлечению учащихся в процесс выполнения самостоятельных работ, учитель должен концентрировать свое внимание на интерес детей и уровням их познавательной деятельности. В тщательно подготовленном объяснении учителя или задании для самостоятельной работы должно быть то, что возбудило бы интерес у детей, подняло их активность.
Самостоятельная деятельность учащихся, выполнение ими самостоятельных работ К.Д. Ушинский считает «единственно прочным основанием всякого плодовитого учения» [29, т.2, с.226] При этом он подчеркивает необходимость учета возрастных особенностей учащихся: «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь с возрастом ребенка» [29, т.10, с.509]. Он считал, что наилучшим средством развития активности и самостоятельности учащихся являются организационные самостоятельные наблюдения и опыты, проводимые самими учащимися, изготовление ими наглядных пособий.