регистрация / вход

Понятие логопедии

1. Предмет, цель, задачи. Связь с др. науками. Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

1. Предмет, цель, задачи. Связь с др. науками.
Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия. Предмет- нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения - человек (индивидуум), страдающий нарушением речи. Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике. Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых. цель - разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств. задачи :
1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений. 2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи. 3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения. 4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата). 5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений. 6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств. 7. Систематизация речевых расстройств. 8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений. 9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств. 10. Разработка вопросов организации логопедической помощи. Теоретический ее аспект - изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект - профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны. Для решения поставленных задач необходимо: 1) использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных специальностей и др.); 2) обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь научных и практических учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших достижений науки; 3) осуществление принципа раннего выявления и преодоления речевых нарушений; 4) распространение логопедических знаний среди населения для профилактики нарушений речи.
СВЯЗЬ ЛОГОПЕДИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ
Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики: судропедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками. Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П. К. Анохина о функциональных системах, учение о динамической локализации психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейропсихологическое учение о речевой деятельности. Слово является сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования. Учет сложных нейрофизиологических механизмов речевой деятельности позволяет более эффективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых функций. Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности. Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации высших психических функций, о мозговой организации речи. Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия.
Логопедия тесно связана с общей и специальной психологией, психодиагностикой. Логопеду важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста. Применяя эти методы, логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими расстройствами

2. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИИ
Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы. Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.
Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, меха­низмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у различных категорий аномальных детей (умственно отсталых, с за­держкой психического развития, с церебральными параличами, слабослышащих, слабовидящих, слепых и др.) имеет свою специ­фику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психи­ческого их развития. В процессе логопедическою воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.

Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учетом закономерностей и последователь­ности формирования различных форм и функций речи. При формировании высших психических функций (в том чис­ле и речи) в процессе онтогенеза принимают участие различные афферентации и анализаторы. В начале своего становления фун­кция полирецепторна, она опирается на комплекс различных ви­дов афферентации. Так, процесс звукоразличения в раннем он­тогенезе осуществляется с участием слуховой, зрительной, ки­нестетической афферентации. Позднее в процессе звукоразли­чения ведущей становится акустическая.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной). Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип). Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.
Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.
Первая группа - организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.
Вторую группу составляют эмпирические методы:
обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).
К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.
Четвертая группа - интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.). Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппа-ратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электроммиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты. словесные методы.

При устранении алалии для развития сенсорной сферы 1 моторики, познавательной деятельности ребенка также использу­ются практические и наглядные методы. . К практическим методам

Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедичес­кой работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практичес­кие речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию,

Подражательно-исполнительские выпол­няются детьми в соответствии с образцом. упражнения практического ха­рактера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику

В упражнениях творческого характера пред­полагается использование усвоенных способов в новых услови­ях, на новом речевом материале.

Игровой метод предполагает использование различ­ных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, кото­рый подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизи­рует деятельность детей.

С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психологическими осо­бенностями детей.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Наглядные методы: относятся наблюдение, рассматривай ние рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, кинофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Основными словесными методами являются рассказ, бе­седа, чтение.

Рассказ - это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, для создания образца пра­вильной выразительной речи, подготовки детей к последую­щей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форм речи.

. В ходе предварительной беседы логопед выявляет зна­ния детей, создает установку на усвоение новой темы. Итоговая беседа проводится и для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков. условия проведения беседы:

1.опираться на достаточный объем представлений, уровень ре­чевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка; 2. соответствовать логике мыслительной деятельности ребен­ка, учитывать особенности его мышления; 3. активизировать мыслительную деятельность детей, исполь­зуя разнообразные приемы, в т. ч. наводящие вопросы; 4. вопросы должны быть ясными, четкими, требующими од­нозначного ответа; 5. характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного произ­ношения, уточнение грамматической структуры предложений, за­крепление навыков плавной слитной речи и т. д. В процессе логопедического воздействия используются и раз­нообразные словесные приемы: показ образца, пояснение, объ­яснение, педагогическая оценка.

3. ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. Развитие речи ребенка задерживается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение. Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т. д.). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Эти речевые нарушения, по классификации М. Е. Хватцева, условно могут быть отнесены к функциональным. К функциональным нарушениям речи относятся также нарушения, связанные с неблагоприятными воздействиями на организм ребенка: общая физическая ослабленность, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушения обмена веществ.

В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. Эта группа причин, по классификации М. Е. Хватцева, может быть отнесена к группе органических центральных, при поражении головного мозга, и органических периферических, если под влиянием различных неблагоприятных внутриутробных факторов нарушается морфологическое развитие периферического речевого аппарата(инфекции, травмы, интоксикации и др.). В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, или пренатальную (воздействие в период внутриутробного развития); повреждение при родах (натальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология). Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы ребенка при родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается термином «перинатальная патология». Такие поражения нервной системы объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения. Перинатальная патология может быть обусловлена заболеваниями матери во время беременности, инфекциями, интоксикациями, токсикозами беременности, а также многообразной акушерской патологией (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и др.). Имеют значение также акушерские манипуляции, которые могут повредить нервную систему плода.

4. Психолого-педагогическая классификация возникла в ре­зультате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития реи. ,

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — на­ рушение процессов формирования произносительной сис­темы родного языка у детей с различными речевыми рас­стройствами вследствие дефектов восприятия и произно­шения фонем.

2. Общее недоразвитие речи — различные сложные ре­ чевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуко­вой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развитиия речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированное речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается кик нарушение коммуникативной функции речи при правильно ((формировавшихся средствах общения. Возможен и комбини­рованный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. В классификации отражается последовательная опора принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, которых тесно связано с речью.

7. Организация логопедической помощи детям дошк. возраста в России.

Сеть дошкольных учреждений для детей с НР начала развиваться с 1960 г. Это были отдельные эксперимент-е группы, организованные при массовых детских садах, а затем — отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи. Детские сады, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и яслях-садах общего типа комплектуются непосредственно теми отделами народного образования, в ведении которых находятся указанные дошкольные учреждения. Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа. Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных дошкольных учреждений включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается: своевременным обследованием детей; рациональным составлением расписания занятий; планированием индивидуальной работы с каждым ребенком; Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. В последнее время в ряде регионов страны открываются дошкольные логопедические кабинеты в детских садах общего типа. Логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь детям преимущественно с нарушениями произношения по типу амбулаторного приема. Логопедическая помощь в условиях специальных дошкольных учреждений оказывается детям, имеющим недостатки речи при других нозологических формах (олигофрения, нару¬шения зрения, опорно-двигательного аппарата), а также детям с задержкой психического развития.

8. Отбор детей в ДОУ 5 вида

Правильное комплектование групп для детей с наруше­ниями речи обеспечивается соблюдением принципов отбора.

В группу с общим недоразвитием речи принимают детей с разным уровнем речевого развития. Детей с I уровнем рече­вого недоразвития следует зачислять в дошкольное учреж­дение с 3 лет на 3—4 года обучения; со II уровнем недораз­вития речи — с 3—4 лет на 3 года обучения; с III уровнем речевого недоразвития — с 4—5 лет на 2 года обучения; с фонетико-фонематическим недоразвитием речи — с 4—5 лет на один год обучения; с ринолалией и дизартрией зачисляют! на 2 года обучения, алалией, афазией — на 3 года. Для зачисления ребенка в логопедическую группу необ­ходимо, чтобы у него было нарушено не менее двух групп звуков, например свистящие и сонорные, сонорные и ши­пящие, что в целом составляет не менее 5—6 звуков. Детей с нарушением произношения отдельных звуков за­числяют в дошкольное учреждение с 4—5 лет. Срок их обу­чения — полгода.

В группу для заикающихся детей принимаются дети с расстройством коммуникативной функции речи. Наряду с за­иканием у них может быть нарушение произношения отдель­ных звуков или фонетико-фонематическое недоразвитие речи, или общее недоразвитие речи. Заикающихся детей зачисляют в дошкольные учрежде­ния по мере выявления дефекта, с 2 лет, срок обучения —один год. Продолжение специального обучения заикающихся детей рассматривается медико-психолого-педагогической ко­миссией. Заикающихся детей 5-летнего возраста зачисляют в специальную группу со сроком обучения 2 года.

10. Фонематический слух и онтогенетические особенности его развития. ФФНР – нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами, из – за дефектов восприятия и произношения. В совр. лит-ре используют термин: речевой слух, фонематический слух. Речевой слух – способ-ть различать в речевом потоке отдельные звуки речи и их значения. без речевого слуха речевое общение не возможно. Фонематич-й слух формируется у реб. чже на 2 нед. жизни, младенец может реагировать на звук. В период появл. лепета м/ повторить артикуляцию. с 6 мес. реб. способен изменять темп, ритм, мелодику. К 2 г. дети различают все тонкости родного языка, понимают и реагируют на слова. К 4 г. фонематический слух улучшается, реб. способен дифференцировать все речевые звуки. Фонематическое восприятие полностью сформировано. если этого не происходит, то не возможно становление высшей ступени фонематического восприятия – звукового анализа – опреация мыслительного разделения на составные элементы разные звукокомплексы: слога, слов. характерные нарушения произношения у детей с ФФНР указ-т на низший уровень развития фонематического слуха.

11. ФФНР. Причины и симптоматика. ФФНР – нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами, из – за дефектов восприятия и произношения. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

• недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития; • недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;• при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность. Недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям: а) замена звуков более простыми по артикуляции, напр.: звуки с и ш заменяются звуком ф; б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков; в) нестабильное использование звуков в различных формах речи; г) искаженное произношение одного или нескольких звуков. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

13. 14. Коррекционное обучение детей с ФФНР в старшей группе

Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. На материале правильного произношения звуков осущ-ся: • воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

• развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи; • развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;• развитие произвольного внимания и памяти. Осуществляя коррекционное обучение детей с ФФНР, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков. Поэтапное формирование как полноценного артикуллирования звуков, так и их рецепции.

16. Характеристика уровней речевого развития с ОНР

ОНР – форма речевой аномалии, при кот-й нарушено формиров-е всех компонентов реч-й системы. выделяют 4 уровня речевого развития. I уровень речевого развития характеризуется отсутств. речи. Дети для. общения пользуются лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существит. и глаголами дети с ОНР для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом реб. обозначает несколько разных понятий, использование однословных предложений. Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1—2-сложные слова. Фонематическое вос­приятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток — молоко). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. II уровень речевого развития - кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные, намечается различение некоторых грамматических форм. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно. Формы числа, рода и падежа для таких детей не несут смыслоразличительной функции. Слова нередко, употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал: 1) замены падежных окончаний; 2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаг. 3) отсутствие согласования прилагат. с сущест., числит. с существ. часто предлоги опускаются вообще, союзы и частицы в речи употребляются редко. Наблюдаются нарушение в произнош. мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных. Под влиянием спец. коррекционного обучения дети переходят на III уровень рече­ вого развития - характеризуется наличием раз­вернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей, воспитателей. Свободное же общение крайне затруднено. Характерным является недифференцированное произнесение зву­ков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Дети пользуются всеми час­тями речи, правильно употребляют простые грамматические фор­мы, пытаются строить сложносочинённые и сложноподчиненные. могут свободно расска­зать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные дли них слова и выражения. испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, полное незнание значени ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки) неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать — зашивать кроить ). а) замена названия части предмета названием целого предмета; б) подмена названий профессий названиями действия; в) замена видовых понятий родовыми и наоборот; г) взаимозамещение признаков. а) неправильное согласование прилаг. с сущест. в роде, числе, б) неправильное согласование числит. с сущ. в) ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены, в употреблении падежных форм мн.ч. IV уровень характеризуется отдельными проблемами в развитии лексики и грамматич-го строя. Учебный материал воспринимается слабо, правила грамматики не усваиваются/

21. Изучение детей с ОНР. Обследование вербальных процессов. Изучение состояния речи можно проводить методом собеседования, с пом. наглядного материала, в проц. активного и пассивного наблюдения за реб. в проц. игры, прогулки занятия. В рез-те м/выявить уровень реч-й коммуникации реб., ее особ-ти: 1) навыки речевого общения, 2) У. пользоваться правилами реч-го этикета. Изучение связной речи . Ипс-ся прием: пересказ, рассказ по сюжет-й картинке, рассказ из личного опыта. отмечатеся самост-ть рассказа, полнота передачи сод-я текста, посед-ть излож-я, правильность оформл-я высказыв-я. Изучение словарного запаса . Выявл. соотнош-е кол-го и кач-го состава словаря, отмеч-ся употребл-е сущ., прилаг., числ., нар., синонимов, антонимов. Изучение грамматич-й стороны речи. Выявл. уровень сформиров-ти словообразов-я и словопроизнош-ия звуков в морфологии и уровень владения разл-ми структ-ми типами предл. Изучение звуковой стороны. Учит-ся 1) произносительная сторона речи (скорость, темп, громк-ть), 2) фонематич-ое восприятие. У. опр-ть наличие звуков в слове, У. слышать. Обследование неверб-х проц-в (ВОСПРИЯТИЯ). Выдел-ие целостных образов предм-в, способов соотнош-я сенсорными эталонами и их соотнош-е с предм. окр-го мира. Иссл-я ВМ. Опр-ся устойч-ть, переключаемость, распределение ВМ. Иссл-е ПМ . Исл-ся объем запоминаемого материала, вр. хран-я инфо, быстрота и точность запомин-я. Иссл-я мышления. Дети отстают в развитии наглядно- образного мышл., с трудом овладевают словесно- логич-м мышленияем. Иссл-е моторики. все получ-е рез-ты заносятся в речевую карту реб.

23. Заикание. Причины, проявления, формы.

Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Внешне заикание; проявляется в непроизвольных остановках в момент высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов. Эти явлений вызываются судорогами мышц тех или иных орга­нов речи в момент произношения (губ, языка, мягкого нёба, гор­тани, трудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц). По этиологическому призна­ку различают два вида заикания.

1. функциональное заикание, когда не имеется каких-либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы. Функциональное заикание возникает, у детей в возрасте от 2 до 5 лет в период формирования развернутой обобщенной фразовой речи.

2. вызвано органическими ЦНС (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях и т. п.). Такое о р га ническое
заикание может возникнуть в любом возрасте.

Причины функционального заикания :

является непосильная для них речевая нагрузка, вследствие неправильного звукопроизношения, чрезвычайно быстрой речи, заикание м/появ. у детей на фоне ОНР, когда у них не хватает элементарного запаса слов и грамматических средств для выражения мыслей; неправильные условия воспитания ребенка, физические наказания, сильный испуг или в результате подражания. А также невропатические особенности реб., наследственная отягощенность, поражение головного мозга в различные периоды, физическая ослабленность, недостаточность развития моторики, мимико – артикуляц-х движений.

Проявления заикания. Заикание возникает то внезапно, постепенно усиливаясь. Периодически оно то ослабевает, то усиливается. внешний признак - явл. возникающие в момент речи судороги в дыхательном, голосовой или артикуляционном аппарате.

Формы заикания . По типу судорог разли­чают формы заикания: клоническую, тоническую, смешанную.

Наиболее ранняя и легкая форма заикания — клоническая, при которой повторяются звуки или слоги (к-к-к-кошка). Со временем она м/ перейтив более тяжелую форму — т о н и ч е с к у ю, при которой в речи появляются длительные оста­новки в начале или середине слова .

Встречается и смешанный вид заикания: клоно-тонический или тоно-клонический (по преобладающему характеру судорог).

Степени заикания. Различают три степени заикания: слабую (уверенную), среднюю и сильную (тяжелую). Сильная – в результате длительных судорог речевое общение становится невозможным + сопутств-ие движения (зажмуривание глаз, моргание).

25. Индивид-ый подход к заикающимся детям . Группо­вые, коллективные логопедические занятия с заикающимися оправдали себя многолетней практикой.

Индивидуальный подход в тщательном изучении каждого заикающегося перед началом и в процессе логопедической работы, в выборе средств коррекционно-педагогической работы, в зависимости от его психологических особенностей и. речевых возможностей. Воз­раст заикающихся определяет подбор дидактического материала и формы работы. Психофизические особенности дошкольников, школьников, подростков и взрослых требуют от логопеда в од­ном случае ориентации на «Программу воспитания и обучения в детском саду» и игровую деятельность; в другом — на школьную программу и учебную деятельность, в третьем — на разные виды трудовой деятельности.

Комплектование логопедических групп проводится с учетом возраста заикающихся. Разный возраст вызывает необходимость использования своеобразных методик логопедической работы, изменения интенсивности отдельных компонентов лечебно-пе­дагогического подхода к преодолению заикания в целом.

26. Систематичность и последовательность логопедических занятий

Дидактический принцип систематичности и последователь­ности в логопедических занятиях с заикающимися отражается в логическом расположении содержания этих за­нятий, когда весь процесс обучения идет от простого к сложно­му, от известного к неизвестному, от легкого к трудному.

В зависимости от степени самостоятельной речи в ней мож­но выделить несколько постепенно усложняющихся этапов:

Сопряженная речь: заикающийся вслед за лого­педом и вместе с ним произносит фразы.

Отраженная речь: заикающийся повторяет фразы вслед за логопедом.

ответы на вопросы, сначала простые, затем раз­вернутые. Пересказ, Рассказ представляет самостоятельное изложение мате­риала по теме, по картинке, по впечатлениям от экскурсии, про­гулки и пр. спонтанная речь- пред­полагает естественное и активное речевое общение с окружаю­щими: вопросы, просьбы, обращения, сообщения, свободная самостоятельная речь у заикаю­щихся может воспитываться на речевых занятиях после­довательности: 1) сопряженно-отраженная речь; 2) ответно-вопросная фор­ма речи; 3) пересказ, рассказ; 4) спонтанная речь. Речевые упражнения строятся в следующей последователь­ности: 1) заученный текст; 2) отрепетированный вслух; 3) мысленно продуманный; 4) незнакомый текст, экспромт.

плавность и ритмичность речи у заикающих­ся может воспитываться:

1) пение; 2) пение с движениями; 3) ритмизованная речь (стихи, затем проза) в сопровождении движений; 4) ритмизован­ная речь (стихи, проза) без движений; 5) опора на гласные зву­ки; 6) разнометричная речь.

Принцип систематичности и последовательности включает не только логическую, но и организационную сторону логопедичес­кого воздействия на заикающихся. Курс логопедических занятий разделяется на периоды (подготовительный, тре­нировочный, закрепительный). В задачи подготовительного периода входит создание щадящего режима, подготовка ребенка к занятиям, по­каз образцов правильной речи.

Щадящий режим заключается в том, чтобы оградить психику ребенка от отрицательно влияющих факторов; создать спокой­ную окружающую обстановку, доброжелательное и ровное отно­шение. логопед отрабатывает с ребенком необхо­димые качества правильной речи: громкость, выразительность, неторопливость, правильное оформление фразы, последователь­ность изложения мыслей, умение уверенно и свободно держать­ся при разговоре и пр. В задачи тренировочного периода вводит овладение ребенком всеми трудными для него формами речи и речевых ситуаций. , опираясь на ЗУН кото­рые ребенок приобрел в первом периоде.

В наиболее сложных случаях заикания тренировочный пери­од начинается с сопряженно-отраженной речи. Если все требо­вания правильной речи хорошо и легко выполняются на этом этапе, логопед отказывается от совместного проговаривания фраз с ребенком и предоставляет ему возможность самостоятельно копировать образец фразы. Условия усложняются, если на занятия приглашаются посторонние люди, сверстники, которые могут при­сутствовать молча или принимать участие в занятиях.

Следующий шаг в логопедической работе с ребенком — этап вопросно-ответной речи. В этот период ребенок постепенно ос­вобождается от дублирования фраз по образцам и делает первые успехи в самостоятельном речевом общении. От простых фраз можно перейти к более сложным, связан­ным по смыслу, а затем к пересказу хорошо знакомого текста (сказки, рассказа), малознакомого (недавно или только что ус­лышанного).

После усвоения речевого материала совершается экскурсия, на которой ребенку задаются те же самые вопросы. В задачи закрепительного периода входит автоматизация приобретенных ребенком правильных навыков речи и поведения в разнообразных ситуациях и видах речевой дея­тельности.

На первых этапах больше говорит руководитель, на последних — роль логопеда сводится в основном к тому, чтобы правильно выбрать тему речевого заня­тия, направить ход его и контролировать самостоятельную речевую деятельность ребенка. основное внимание направлено на то, как ребенок говорит вне занятий.

27. Структурные части отдельного занятия. Принцип после­довательности в каждом занятии выражается в соотнесении его структурных частей: подготовительной, основной и заключитель­ной.

Подготовительная часть занятия включает организацию дет­ского коллектива, беседы психологического характера, речевые зарядки, повторение и закрепление пройденного на предыду­щем занятии речевого материала, подготовку ребенка к предстоящей работе.

Основная часть занятия содержит новый вид речевых упраж­нений или новые условия, в которых они проводятся.

В заключительной части занятия логопед закрепляет новый материал, подводит итоги работы детей, обращает внимание на их успехи, дает советы и задания для тренировки речи вне лого­педических занятий.

Такое построение отдельного логопедического занятия позво­ляет увидеть его в ряду других, составляющих в целом единую по­следовательную цепь направленного и систематического коррекционно-педагогического воздействия на заикающегося ребенка.

28. Роль семьи в коррекции заикания. Успех в преодолении заикания у детей в большой степени зависит от помощи родителей. продолжительный сон— 10—11 ч ночью и не менее 2 ч днем для заикающихся дошкольников должен быть обязательным, та как он укрепляет нервную систему детей и подготавливает их активной работы на занятиях. Необходимо, чтобы в остальное время эти навыки сохранялись и поддерживались. Поэтому воспитатели и родители должны следить за речью детей. Они должны стараться ограничивать все разговоры детей, не задавать им вопросов, не заставляв повторять плохо, (с заиканием) сказанные слова. проведение первый месяц занятий «режима молчания. необходимо прежде всего для то чтобы «погасить» патологический рефлекс на заикание. Молчание детей должно достигаться не запретом, а педагоги­ческими уловками, находками, изобретательностью воспитателей и родителей.. Нельзя допускать, чтобы при ребенке говорили о его заикании, демонстрировали его дефект другим лицам. Своим личным примером воспитатели и родители должны при­учать ребенка говорить не торопясь, негромко, выразительно. Дома для ребенка необходимо создать спокойную обстановку. На протяжении года не следует принимать в присутствии ребенка гостей и его водить в гости. Это возбуждает малыша, провоцирует его плохую речь. После устранения заикания хорошо увезти ребенка на несколько месяцев из города в какое-нибудь тихое место. Большую часть времени он должен проводить с кем-то одним из взрослых, наибо­лее спокойным, ласковым, выдержанным. Лучше, чтобы в это время ребенок дружил с одним товарищем, уравновешенным по харак­теру, желательно младшим по возрасту. Не следует перегревать ребенка на солнце, допускать перевозбуждения в играх. Соблюдение этих условий закрепит полученные навыки нормаль­ной речи и не даст возможности возникнуть рецидиву при к-л. неблагоприят-х условиях.

32. Документация логопеда. В течение учебного года логопед оформляет:

речевые карты каждого ребенка, развернутые планы фронтальных занятий (конспекты), индивид-ые тетради детей, где отражается хракт-ка индивид-х затруднений реб., комплекс упр. для активизации артикул-го аппарата на длительный период. для родителей заполняются методич-е приемы по вызыванию отстутств-их звуков, по разв-ю фонематич-го слуха. тетрадь рабочих контактов логопеда и воспит-ля. Логопед фиксир-т индивид-е задания для вечерних занятий. Воспит-ль отмечает особенности выпол-я предлагаемых заданий. Отчет о рез-х проведенной работы за год.

34. ОБОРУДОВАНИЕ ЛОГОПЕД. КАБ. Кабинет так, чтобы ребенок в незнакомой ситуа­ции чувствовал себя свободно, раскованно, легко вступал в контакт с членами комиссии. Наиболее типичным оборудованием такого кабинета яв­ляются игрушки, дидактический,и изобразительный мате­риал. Дидактический и изобразительный материал (картин­ки) размещается на столе членов комиссии, а игрушки — на отдельном детском столе так, чтобы во время обследова­ния они не отвлекали ребенка, но при необходимости их можно было бы в любой момент взять со стола, поменять или убрать. Игрушки следует подбирать так, чтобы они были не только привлекательными, но и помогали при обследо­вании выявить максимальный объем знаний, умений, рече­вые и познавательные возможности детей. Игрушек может быть немного, но подобрать их надо так, чтобы они по внеш­нему виду (цвету, форме и.т. д.) имели сходство с реальны­ми предметами, были красочными и интересными. Правиль­ный подбор дидактического материала обеспечивает точ­ность и результативность речевого обследования, интеллектуального развития, состояния слуха при мини­мальных энергетических и временных затратах.

Для определения уровня речевого развития, состояния слуха и интеллектуальных возможностей ребенка необходи­мо иметь специальный набор игрушек, дидактических посо-Пий, картинок. Рекомендуются картинки с изображением от­дельных предметов и действий, знакомых детям из окружа­ющей их домашней обстановки; сюжетные картинки и серии картин, доступные их пониманию, настольные дидактичес­кие пособия типа лото: «Ботаническое...», «Зоологическое...», Лото на четырех языках», «Лото малышам», настольные н-ры: «Бывает или не бывает», «Кому что нужно для рабо­ты», «Наши мамы, наши папы», «Что забыл нарисовать художник», «Угадай, что изменилось» и др. Для обследования интеллекта используются пирамидки из 4—6 колец, матрешки 2—6-составные, разнообразные полые кубы, разрезные картинки и кубики, «почтовый ящик» (короб­ка с крышкой, на которой есть прорези в виде геометрических фигур — треугольника, ромба, шестиугольника, прямоуголь­ника, полукруга — и соответствующие им объемные геометри­ческие тела, вставляющиеся в эти прорези), счетный материал (палочки, грибки, елочки, матрешки, геометрические формы и др.), дидактическая кукла с набором одежды, мебели, посуды и др., дидактические материалы (мозаика, геометрические фигурки разного цвета, величины и формы и др.).

Для обследования слуха рекомендуется иметь звучащие или озвученные игрушки (барабан, бубен, кошка, птичка) и специально подобранные картинки. сюжетные или об­ разные игрушки — куклы разной величины, мишки, зайки и др.; технические игрушки — машины разного размера и назначения (грузовые, легковые, экскаватор, подъемный кран, трактор и др.); строительные материалы — наполь­ные, настольные, разной величины, формы и цвета; игруш­ки-забавы— мишка заводной, лягушка-попрыгушка, завод­ные машины, персонажи кукольного, плоскостного, пальчикового или теневого театров и др.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий