Усвоенный в процессе восприятия и осмысливания учебный материал требует в дальнейшем закрепления и совершенствования. С этой целью учителем организуется специальная деятельность учащихся: повторение, заучивание. При этом применяются упражнения, способствующие формированию умений и навыков. Особое значение имеют упражнения поискового и творческого характера, обеспечивающие одновременное овладение материалом и развитие познавательных способностей учащихся.
Последним звеном обучения является процесс применения знаний, умений и навыков на практике. Этот процесс осуществляется с постепенным и последовательным повышением роли самостоятельности учащихся: от выполнения конкретных указаний до полной творческой самостоятельности. При этом учитель контролирует деятельность учащихся и создает наилучшие условия для самоконтроля и анализа успехов и неудач.
Все звенья процесса обучения находятся в диалектически сложной связи и зависимости и практически неразделимы. Знание отдельных звеньев и их взаимосвязи позволяет правильно понять сущность процесса обучения.
Процесс обучения цикличен. При изучении очередного вопроса вслед за вскрытием противоречия идет его актуализация, затем планирование и выполнение действий по разрешению создавшегося противоречия, далее - контроль и возможная коррекция действий. При переходе к очередному вопросу все повторяется сначала.
Психологическая теория поэтапного усвоения знаний (П.Я. Гальперин) дала ценные рекомендации по проведению традиционного (объяснительно-иллюстративного) обучения. Согласно этой теории, умственные действия есть процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из
этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом.
Психологические исследования показали также, что обучение идет впереди развития. Важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Система обучения, ведущего за собой развитие, по итогам экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматривалась как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению; практических действий, умения создавать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.
Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на разработанные учеными-дидактами принципы. В.отличие от традиционных они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Принципы таковы:
1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном
обучении.
2. Принцип обучения на высоком уровне трудности.
3. Принцип обучения быстрым темпом.
4. Принцип осознания школьниками процесса учения.
5. Принцип целенаправленной и систематической работы над
общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.
Для повышения эффективности современного процесса обучения его нужно гуманизировать, а для этого требуется изменить взаимоотношения педагогов и учащихся, сделать их предельно доброжелательными.
Представители гуманистической психологии и педагогики XX века (А. Маслоу, К. Роджерс; 70-е годы, США, Европа), педагогики сотрудничества' (80-е годы, СССР) обосновали теорию и практику личностно-ориентированного обучения, основанную на построении обучения на иных (в сравнении с традиционной и технократической школами) принципах. Главным из них можно считать принцип «развивающей помощи», который состоит в том, чтобы не делать за ученика, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.
В настоящее время российские ученые (В.В. Давыдов, В.П. Зин-
71
ченко, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и другие) разрабатывают личностно-ориентированную развивающую модель образования на основе предшествующего опыта зарубежной и отечественной психологии и педагогики. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспитании школьника; внимании к его внутреннему миру, использование системы адекватных методов, средств и форм обучения.
? 12. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. СТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Источником содержания образования в любом обществе на том или ином этапе его развития являются текущие и перспективные потребности данного общества. В Законе РФ «Об образовании» определены общие требования к содержанию образования, которое должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.
Согласно теории И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, основанной на гуманистической парадигме, содержание образования - это система знаний, интеллектуальных и практических умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения, определяемая характером образования в данном учебном заведении (школе, колледже, вузе, аспирантуре и т.д.).
Знания служат инструментом деятельности во всех других элементах. Однако можно знать, но не уметь. Умение - тот опыт, который накоплен человечеством по осуществлению способов деятельности. Вместе с тем, можно знать и уметь действовать, но не уметь творить. Творчество проявляется в видении новых функций объектов, переносе ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельной постановке проблемы и поиске альтернативных путей её решения и др. Энциклопедическая образованность человека вовсе не гарантирует творческого потенциала. И, наконец, все эти элементы могут служить разным целям в зависимости от системы норм отношений к миру, обществу, знаниям, самому себе. Последний компонент содержания образования определяет направленность действий обучающегося в соответствии с его потребностями и мотивами.
Существуют многочисленные теории отбора содержания учебного материала. К важнейшим из них относятся энциклопедизм (ди-
72
дактический материализм), дидактический формализм и утилитаризм. Сторонники энциклопедизма, в том числе ЯЛ. Коменский, считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Они утверждали, что глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала. Учебные программы, построенные по принципу максимального объема информации, принуждают учителя к торопливой и поверхностной работе, а учеников превращают в пассивных слушателей, усваивающих материал фрагментарно и, прежде всего, за счет памяти.
В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. В древности на этой точке зрения стояли Гераклит («Многознание уму не научит»), Цицерон, затем И. Кант, Г. Песталоцци, А. Дистервег.
По мнению К.Д. Ушинского, эти теории необходимо .рассматривать взаимосвязанно, так как познание фактов влияет на формирование мышления, а развитие мышления дает ученику возможность овладеть знаниями определенного фактологического материала.
Теория утилитаризма (прагматизма) возникла на рубеже XIX и XX столетий в США (Дж. Дьюи). По Дьюи образование нужно понимать как непрерывный процесс «реконструкции опыта». Источник связи между учебным содержанием отдельных предметов следует искать в индивидуальной и общественной деятельности ученика. Единственный путь к овладению социальным наследием связан с возможностями приобщения их к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она есть. Поэтому при определении содержания обучения нужно сконцентрировать свое внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию. Прогресс в учебе связан не с изучением отдельных предметов в определенной последовательности, а со свободой ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является основным критерием при определении со-
73
держания образования; разнообразные практические занятия должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.
Анализируя все вышеперечисленные теории, можно сделать вывод, что любой элемент содержания образования следует рассматривать с двух позиций: что он дает для познания мира и что дает для развития личности. Следовательно, школьные предметы важны не сами по себе, а как составная часть культуры в самом широком смысле этого слова. Чем более технически развитым становится общество, тем менее специализированным должно быть образование: в данном обществе перемены происходят быстро, следовательно, узкая специализация быстро теряет свое значение. Технократизм современного мышления заключается в раздробленном восприятии мира исключительно через достижения науки и техники. Но для творчества известных ученых характерно взаимодействие естественнонаучных и гуманитарных концепций (О. Хайям, Сервантес, В. Хлебников и др.).