Особливої значущості набуває формування моральної свідомості в дітей молодшого шкільного віку. Адже саме цей віковий період є найбільш чутливим для її розвитку, саме в цей час дитині притаманна внутрішня готовність до засвоєння моральних вимог.
І хоч моральне виховання дитини починається в сім'ї і в дошкільних закладах, де вона оволодіває першими моральними уявленнями, однак, з початком шкільного віку настає якісно новий етап у її моральному становленні: з одного боку, відбувається збагачення й розвиток наявних уявлень, а з другого – активний процес набування й засвоєння нових моральних уявлень і понять, тобто моральних знань.
Моральні знання становлять основу розвитку моральної свідомості в молодшому шкільному віці і є одним з основних її компонентів. Моральні знання допомагають дитині правильно діяти в тій чи іншій ситуації. Адже для того, щоб вчинки школяра відповідали вимогам моральних норм і правил, він повинен знати, що таке добре і що таке погано.
Слід зазначити, що вплив моральних знань на розвиток духовного світу дитини, звичайно, не обмежується рамками молодшого шкільного віку. Моральні знання є необхідною передумовою становлення у підлітковому та юнацькому віці таких складових утворень моральної свідомості, як переконання [19, с.6].
Своєрідною особливістю процесу засвоєння моральних знань молодшими школярами є те, що поняттєва форма мислення в дошкільників до початку шкільного навчання ще не сформована. Саме на період навчання у початковій школі припадає перший етап активного оволодіння істотними ознаками понять, відбувається перехід від моральних уявлень до моральних понять. Засвоєння школярами цих понять має стати спеціальним завданням виховного впливу з перших днів їх перебування в школі.
Перш ніж характеризувати поняття "ефективність виховання", слід розкрити суть самого поняття "ефективність". Воно широко використовується різними науками – філософією, економікою, педагогікою і т.д. Кожна сфера застосування підтверджує, що ми маємо справу із загальнонауковою категорією. "Ефективність" виступає мірою можливості, але не будь-якою, а тієї, яка виражає мету людини, реалізує її ідею. Ефективність, таким чином, є мірою уявної можливості [2,с.45].
Отже, поняття "ефективність" використовується для оцінки цілеспрямованої діяльності з точки зору здійснення реалізації поставленої мети.
Ефективність виховання це відношення досягнутих результатів до передбаченої мети у процесі формування духовного обличчя, суспільно значущих якостей особистості, соціальних груп, суспільства в цілому. Рівень досягнення мети характеризує ступінь ефективності [17,с.274].
Ефективність (від лат. efekt – те, що дає відповідний результат, дійовий) – відношення досягнутого результату (відповідно до того чи іншого критерію) до максимально досягнутого чи заздалегідь запланованого результату [33,с.471].
Під рівнем вихованості школяра слід розуміти ступінь сформованості в нього відповідно до вікових можливостей найважливіших якостей особистості, які є показниками вихованості.
Традиційно ефективність виховання визначають за трьома рівнями вихованості:
- високий;
- середній;
- низький.
Високий рівень тієї чи іншої якості особистості, яка е показником вихованості, характеризується наявністю всіх ознак, властивих цьому показнику.
Середній рівень констатують при наявності половини чи більше половини ознак відповідного критерію.
Низький рівень визначають, коли є менше половини ознак від загального числа, що розкриває критерії, чи у разі їхньої відсутності.
Критерії – це мірило, ознака, на основі якої здійснюється оцінка якої-небудь якості.
Критерії оцінки виховання — ознаки, на основі яких можна робити висновок про рівні вихованості людини, оцінити результати виховного впливу [17,с.274-275].
За якими ж показниками вчитель може визначити ефективність процесу засвоєння моральних знань учнями? Відповідь на це питання ми знаходимо в брошурці за редакцією І.Д.Беха та С.Д.Максименка "Критерії моральної вихованості молодших школярів":
1. Оперування моральним поняттям при аналізі тієї чи іншої конкретної моральної ситуації, взятої з художнього твору, навколишнього життя чи власного морального досвіду.
2. Уміння дати визначення понять, що свідчить про усвідомлення школярем істотних ознак.
3. Кількість моральних понять, якими оперує учень [19,с.7].
Вихованість характеризується показниками, кожен з яких служить узагальненим критерієм оцінки наявності в школяра відповідної якості.
Відомо, що не всі учні володіють у повній мірі загально значущими якостями: в одних такі якості добре розвинуті, виявляються у найрізноманітніших ситуаціях, у інших можна виявити лише окремі ознаки цих якостей, у третіх їх може взагалі не бути. Для педагога ця відмінність має досить важливе значення, так як характеризує ефективність процесу виховання, означає зміст та інтенсивність подальшої виховної роботи з учнівським колективом й окремими учнями. У зв'язку з цим стає явним необхідність кількісної оцінки вихованості школярів.
Зараз все більше дослідників намагаються розробляти методики, які дозволяють більш або менш вірогідно виявляти рівень вихованості школярів до та після експерименту і на цій засаді робити висновки про його доцільність. Однак, подібні методики, як правило, носять приватний характер, потребують багато часу, сил, спеціальної підготовки, що виключає можливість їх використання в масовій шкільній практиці.
Так як вихованість особистості — властивість складна, багато елементна, яка включає цілий ряд різноманітних показників, єдиного критерію для її оцінки явно недостатньо. Оскільки вчитель формує у своїх вихованців комплекс різних якостей, він повинен мати достатньо повне уявлення про кожну якість, про найбільш типові форми її виявлення, тобто керуватися чіткими та змістовними критеріями по кожному показнику окремо.
Критерії оцінки розвитку одних й тих же якостей будуть у певній мірі різні для школярів різних вікових ступенів.
Виступаючи в ролі мірила, норми, критерій служить як би ідеальним зразком, еталоном, виражає вищий, найбільш досконалий рівень явища, що вивчається. Порівнюючи з ним реальні явища, можна встановити ступінь їх відповідності, наближення до норми, ідеалу. Але для цього критерій повинен бути достатньо розгорнутим, тобто включати в себе певні компоненти, якісь одиниці виміру, які дозволяють "заміряти" дійсність, порівнювати її з нормами.
Розгорнутий критерій представляє собою сукупність основних ознак, які розкривають норми, вищий рівень розвитку відповідної якості особистості школяра конкретної вікової ступені. Отже, являючись компонентом критерію, ознака в цьому випадку виступає як конкретне та типове проявлення одного з істотних боків, рис якості особистості, за допомогою якого можна "признати" наявність цієї якості, судити про рівень її розвитку.
Таким чином, щоб відповідати своєму призначенню, ознаки повинні в сукупності по кожному критерію всебічно розкривати сутність відповідної якості, яка застосовується до особливостей і можливостей школярів певного віку; охоплювати всі основні види їх діяльності (навчання, труд, суспільна праця, дозвілля, вільне спілкування); характеризувати поведінку школярів у різних ситуаціях – в школі, дома, на вулиці; відображати достатньо стійкі, прояви якості, яка повторюється; бути порівняно легко спостережливим.
Всяка якість особистості може вважатися такою при умові, якщо вона фактично виявляється у відношення, діях та вчинках. Всебічне вивчення цього питання дає підґрунтя зробити висновок про те, що ознаками, які в сукупності складають критерії оцінки розвитку певних якостей, можуть служити стійкі відношення, які відображають специфіку тієї чи іншої якості особистості, повторюють суттєві дії особистості, а також чітко виражені результати її звичних дій.
Серед ознак показників вихованості важливе місце належить відношенням особистості, які характеризують її зв'язки з яким-небудь боком дійсності.
Велике значення для об'єктивної характеристики рівня вихованості мають мотиви здійснених вчинків і поведінки людини.
Однак, оскільки в даному випадку мова йде про школярів, доводиться зважати, що дітям звичайно скрутно пояснити мотиви своїх вчинків, які часто носять ситуативний характер.
Однак існуючі труднощі з'ясування мотивів дій школярів не повинні служити перешкодою для вивчення ефективності їх виховання: типові вчинки школярів, їх повсякденна поведінка дає достатньо матеріалу для об'єктивного судження про їх вихованість, служить цілком надійними ознаками, які характеризують дійсність виховної роботи.
Критерії оцінки вихованості не тільки мають теоретичне значення, але й призначені головним чином для використання в масовій практиці, кількість ознак повинна бути обмеженою певними розумними межами. Для вирішення цього питання важливо мати на увазі, скільки всього рівнів розвитку кожної якості доцільно виявляти та фіксувати. Чим більша кількість рівнів, тим, детальніше повинні бути критерії, які відображають всі рівні, і тим більшу кількість ознак вони повинні вміщувати.
В принципі рівнів вихованості по кожній якості може бути як мінімум два і максимум необмежена кількість. Цілковито очевидно, що максимум у даному випадку не реально; значить, оптимальним може бути кількість рівнів від двох і більше. Якщо, наприклад, прийняти два рівня, то один з них має смисл вважати вищім, який відповідає критерію, а другий – нижчим, який відображає мінімальний розвиток якості. Однак на практиці часто приходиться зустрічати школярів, для яких є характерним середній рівень вихованості. Таким чином можна казати про три рівні, що відповідає трьом оцінкам поведінки школярів, які використовують в школі.