И наконец, что касается гуманизации и гуманитаризации как факторов, обеспечивающих полноценную жизнедеятельность системы языкового образования как совокупности образовательных процессов, то в данном случае речь идет об организации в образовательной сфере максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого ученика, для его полноценной жизни в каждую возрастную «эпоху», для эффективной реализации человекообразующей функции языкового образования.
Последний фактор — гуманитаризация образования — несмотря на то, что неродной/иностранный язык как учебный предмет относится к учебным дисциплинам гуманитарного цикла, имеет особую актуальность применительно к рассматриваемой системе. Учет данного фактора — следствие того, что языковая образовательная система, приобщая учащихся к культуре (в широком понимании) другого народа, стимулирует осознание ими принадлежности одновременно к своему народу, развивает у них умение понимать культуру народов, населяющих Россию, и мировую культуру в целом, а также формирует способность ориентироваться в современном информационном и поликультурном обществе.
Таким образом, в качестве основной функции системы языкового образования выступают систематическое обучение и воспитание обучаемых, направленные на овладение ими:
1) неродным языком как средством опосредованного и непосредственного общения с носителями этого языка, средством познания чужой и своей национальных культур, своего родного языка;
2) неродным языком как инструментом, позволяющим успешно ориентироваться в современном поликультурном и мультилингвальном мире;
3) ценностными ориентациями и нормами вербального и невербального поведения, обусловленными спецификой социокультурного, политического и социально-экономического этапов развития родной страны, страны изучаемого языка и мировой цивилизации.
§ 5. Иностранный язык как учебный предмет в системе
Понятие «иностранный язык» как учебный предмет возникло во второй половине XVIII века в результате роста количества научных публикаций на национальных языках и потери в связи с этим латинским языком статуса языка образования (см.: Щерба Л.В., 1947). Начиная с этого времени иностранные языки стали изучаться с нацеленностью на практические задачи, связанные с необходимостью уметь читать книги на языках разных народов.
Поиск специфических особенностей учебного предмета «иностранный язык» всегда осуществлялся прежде всего в сфере целеполагания. Общепризнанным является тот факт, что в отличие от большинства учебных дисциплин, которые нацелены на усвоение научных знаний тех или иных явлений, тех или иных законов, управляющих этими явлениями, иностранный язык как учебный предмет не имеет в сфере своих интересов научное знание языка и тем более науку о языке. Специфическую особенность данного предмета составляют его направленность на приобщение учащихся к «некоторому социальному явлению совершенно независимо от знания законов этого явления», нацеленность на «практическое овладение языком, т.е. некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива» (Щерба Л. В., 1947, с. 11). Данное положение стало основой последующих попыток определить специфические особенности учебного предмета «иностранный язык» в сопоставлении со всеми другими учебными дисциплинами, преподаваемыми в школе (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982; Общая методика обучения..., 1967; Основные направления..., 1972; и др.). При этом если в ходе сопоставления учебной дисциплины «иностранный язык» с предмета ми естественно-математического цикла, рисованием, музыкой, тру дом и физической культурой отличия совершенно очевидны[12], то по поводу различий/сходств учебных дисциплин «иностранный язык» и «родной язык» высказываются разные мнения.
Так, ряд авторов справедливо считают, что общность в сфере целеполагания учебных предметов «иностранный язык» и «родной язык» проявляется в их направленности на «формирование системы коммуникации, освоение языковых средств общения» (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 38). Тем не менее анализ целей показывает, что между названными учебными дисциплинами больше различий, чем общности (см.: там же; Общая методика обучения..., 1967). Различия объясняются тем, что «основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка является коммуникативная цель, которая определяет весь учебный процесс, в то время как в преподавании родного языка эта цель не является главной» (Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 13).
Высказанная выше точка зрения, на наш взгляд, не противоречит утверждению Л. В. Щербы о том, что нацеленность на практическое владение языком характерна для всех предметов лингвистического плана, преподаваемых в школе (см.: Щерба Л. В., 1947, с. 11). Уточнение, данное в коллективной монографии, сводится к тому, что общеобразовательно-воспитательные цели обучения иностранному языку реализуются непосредственно в процессе достижения коммуникативной цели, в то время как коммуникативная цель обучения родному языку состоит в совершенствовании умений и навыков устной речи и обучении письму и чтению, а также в овладении умением точно выбирать средства передачи информации (Общая методика обучения..., 1967, с. 13).
Отмеченное различие между дисциплинами «родной язык» и «иностранный язык» возникает из самой сущности обучения этим предметам — в рамках первой учебной дисциплины в отличие от второй у учащихся не формируется новая языковая система коммуникации, а образовательноразвивающие задачи связаны скорее с ознакомлением с теорией родного языка, с его системой. Сведения о языковой системе родного языка могут быть не самоцелью и не связаны с практикой совершенствования речевой деятельности (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 39).
Имеются и другие попытки выделить специфическое в учебной дисциплине «иностранный язык». Так, например, и в психологии обучения иностранным языкам, и в методике обучения предмету отмечается, что в отличие от других учебных предметов иностранный язык является одновременно и целью, и средством обучения. Более того, в качестве специфических особенностей учебного предмета «иностранный язык» выделяются также такие его качества, как «беспредметность», «беспредельность», «неоднородность». Так, И.А.Зимняя пишет, что «беспредметность» иностранного языка обусловлена тем, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности. «Беспредметность, по ее мнению, связана с тем, что, изучая язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики, или раздел «герундий», не зная раздела «времен», и др. (см.: Зимняя И. А., 1991, с. 33, 34). В свою очередь, «неоднородность» объясняется обращенностью этого учебного предмета и к «языковой системе», и к «языковым способностям» и т.д.
Однако внимательное рассмотрение названных выше качественных характеристик иностранного языка как учебного предмета позволяет признать, что они имеют универсальный характер, т. е. релевантны не только для данной учебной дисциплины. Они присущи в принципе всем другим учебным дисциплинам лингвистического цикла. Независимо от того, о каком языке идет речь (родном или иностранном), он всегда: а) является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других дисциплин («беспредметность»); б) не ограничивается знанием одного лишь аспекта языка (грамматики, лексики и др.), с тем чтобы успешно осуществлять речевое общение («беспредельность»); в) включает в себя целый ряд других явлений, например, «языковую систему», «языковую способ ность» и т.д. («неоднородность»).
Другая точка зрения базируется на идее единого подхода к пред метам языкового цикла, к которым относятся «родной язык», «второй язык» (язык межнационального общения внутри государства) и «иностранный язык». Сторонники данного подхода считают, что не только общая цель обучения предметам языкового цикла — формирование массового продуктивного многоязычия, но и общность универсальных психологических, психолингвистических и дидактических закономерностей процесса изучения языков/обучения разным языкам, наличие универсалий в системах европейских и других групп языков, ряда общих задач, принципов обучения, критериев отбора содержания, общего построения некоторых стратегий (методик) обучения, а также учет целостности личности учащихся, их общекультурного, филологического, страноведческого и жизненного опыта дают основание строить единую концепцию обучения всем предметам языкового цикла (см.: Леонтьев А. А., Ленская Е. А., Розанова Е. Д., 1990, с. 27). Но если внимательно проанализировать предложенные авторами обоснования единого подхода к предметам лингвистического цикла, можно увидеть, что релевантными для интересующего нас учебного предмета являются только первые три, остальные имеют общий, универсальный характер для всех без исключения учебных дисциплин, преподаваемых в школе.
Представители концепции единого подхода к предметам языкового цикла считают, что целью обучения этим предметам в школе являются «формирование и развитие у учащихся речевой компетенции в различных видах речевой деятельности» (там же, с. 27), однако, по их мнению, уровень реализации этой цели разными дисциплинами неодинаков.
Совершенно очевидно, что на родном языке этот уровень до статочно высок, в то время как для русского языка как языка межнационального общения и для иностранного языка должны быть введены соответствующие ограничения в уровне овладения теми или иными видами речевой деятельности. С этим положением, безусловно, трудно не согласиться. Вместе с тем нельзя не заметить, что представленная выше цель обучения предметам языкового цикла применительно к иностранному языку не отражает сущность современного взгляда на процесс формирования у учащихся способности к межкультурной коммуникации.