ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК НАУЧНАЯ ОБЛАСТЬ
В предыдущих разделах было показано, что процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, как отмечалось выше, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к языку, формирования личностных качеств учащегося. Названные обстоятельства заставляют многих ученых в последние годы говорить о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактику и методику обучения иностранным языкам. Как будет показано ниже, такое понимание методической науки созвучно позиции Л. В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах повышения научности процесса обучения иностранным языкам (см.:
Щерба Л.В., 1947).
Лингводидактика — относительно молодая научная дисциплина, восходящая своими истоками в 1970-е годы. Начиная с этих лет методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранным языкам с целью создания объектив ной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Дело в том, что именно в этот период в большинстве развитых стран мира, в том числе и в Рос сии, возникла новая социально-экономическая и политическая ситуация, отличительной особенностью которой явились интеграционные тенденции во всех сферах человеческой деятельности представителей разных культур. В этих условиях практическое владение иностранными языками стало насущной потребностью людей. Необходимость удовлетворить эти многообразные потребности стимулировала создание гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработку разных методических под-
людях и т. д., которая опосредует любое внешнее воздействие.
ходов.
Многообразие вариантов обучения иностранным языкам и обучающих средств предъявило новые требования к учителю/преподавателю, которому в новых педагогических условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна условиям обучения. Для этого ему также необходимо знать, что следует понимать под «владением языком» и по каким законам протекает процесс овладения языком в учебных условиях. Новая образовательная «идеология» потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных овладения языком, подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком независимо от конкретных условий обучения.
Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке отмечается общая направленность на усиление ее теоретической базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в многообразии методических мнений и подходов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане.
Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины значит не получить полной картины, показывающей механизм усвоения языка в учебных целях (Reinicke W., 1979). Сделать это позволяет, по мнению ученого, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях.
В основе разработанной В. Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплин, составляющих теорию обучения иностранным языкам: 1) теории овладения языком, или лингводидактики; 2) дидактики иностранного языка; 3) методики обучения конкретному языку, или частной методики (см.: Reinicke W., 1983).
Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Сразу оговоримся, что выдвижение способности человека осуществлять речевое общение в ранг центральной категории названных выше наук является весьма прогрессивным, так как только в этом случае можно говорить о том, что предметом интересов ученых, занимающихся многоаспектными проблемами обучения иностранным языкам, становится языковая личность.
Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, автор отмечает, что она (специфика) связана с разным отношением каждой из них к главной категории исследования — способности к речевому общению. Так, лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения.
Поскольку методист занимается вопросами формирования способности к общению на изучаемом языке, он должен обладать знаниями особенностей процесса овладения этой способностью. Однако сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний, и прежде всего из дидактики. Последняя является наукой об общих закономерностях обучения любому, без исключения, языку.
Здесь необходимо сделать небольшой комментарий. Дело в том, что до конца 1950-х годов зарубежные ученые оперировали в основном лишь понятием «методика», и только начиная с 1960-х годов анализ проблем обучения иностранным языкам стал осуществляться не только на методическом уровне, но и на дидактическом. За методикой закрепилось определение как науки, разрабатывающей системы обучающих действий (технологию обучения), направленные на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях обучения (см.: Neuner G., 1989). В свою очередь, дидактика языка понимается как научная область, занимающаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения (см.: Strauss D., 1984).
Г. Э. Пифо утверждает: «Процессы, влияние, контекст деятельности, содержание учебного процесса настолько сложны, что дидактика в действительности должна ответить на сложные и большие вопросы: что? (из общего объема стремительно развиваемых знаний), почему? (с точки зрения важности и ценности содержания обучения для учащегося), зачем? (с учетом потребностей учащихся в период обучения и в дальнейшей деятельности), когда? (применительно к соответствующим условиям обучения, возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых) и, наконец, как? (определенным образом спланированные обстоятельства, в которых учащиеся получают доступ к объекту усвоения и возможность овладеть умениями, оценивать их, а также практически использовать)» (Piepho H.E., 1979, с. 71).
Из приведенной выше цитаты можно сделать по меньшей мере два вывода.
Во-первых, дидактика в понимании наших зарубежных коллег есть наука об обучении иностранным языкам, точнее, наука, которая занимается теоретическим обоснованием целей преподавания и изучения языков, отбором и организацией содержания обучения, разработкой средств и методов обучения любому языку в любых гипотетически возможных учебных ситуациях. Как будет показано ниже, такое понимание предмета научной области, как «дидактика языка», соотносится с исследовательской предметно-объектной областью отечественной общей методикой обучения языку.
Во-вторых, дидактика языка, или общая методика обучения языку, не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю в отличие от дидактики и методики интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овладения языком, т. е. способность человека овладеть языком, ее механизмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях, и прежде всего в учебных условиях.
Если вернуться к концепции В. Райнике, то можно еще раз подчеркнуть ее позитивность в связи с выдвижением идеи о комплекс ном характере методической науки. В то же время нельзя согласиться с категоричностью заявления автора относительно автономности лингводидактики как научной области, ее исключительной теоретической направленности. Автор утверждает, что, принимая во внимание специфичность предмета исследования лингводидактики, она не может быть составной частью дидактики и обязатель но связанной с ней. Иными словами, лингводидактика имеет по отношению к дидактике языка самостоятельный статус. Несогласие с подобной позицией основывается на том, что установить чет кие границы между дидактикой и лингводидактикой в той части последней, которая касается процесса овладения иностранным язы ком в учебных условиях, не представляется возможным. В этом смысле определенную оппозицию концепции В. Райнике составляет теория обучения языку (точнее, теория изучения языка или овладения языком в учебных условиях — Sprachlehrforschung), разработанная западногерманскими учеными К. R. Bausch и Н. J. Krumm. Данная теория возникла в начале 1970-х годов в связи с реформой университетского образования в ФРГ и необходимостью разработки нового курса и современных программ подготовки будущих учителей иностранного языка.