Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приёмы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педа-гог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.
Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть
и иные подходы к их описанию. В.А. Кан-Калик, например, установил и оха-рактеризовал такие стили педагогическою общения, как:
1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
2. Общение-дистанция;
3. Общение-устрашение;
4. Общение-заигрывание.
Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности сов-местной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высо-кого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельно-сти в целом.
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпо-сылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Дружественность и увлечен-ность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определённая мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.
Исследования показывают, что довольно гипертрофированная (чрез-мерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педаго-гического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведёт к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.
Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен
у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.
Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и уча-щихся играет общение-заигрывание, которое также в основном использу-ется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понра-виться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними. т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований
[9, с. 96–105].
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.
Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся [26, с. 472].
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы обшения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.
1.3. Роль межличностного общения в процессе формирования умений практического владения иностранным языком
Процесс обучения в целом и иностранному языку, в частности,
в настоящее время находится под влиянием тех идей, которые, будучи сфор-мированными в педагогической психологии Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Ш.А. Амонашвили и др. и педагогике
А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и др., нашли отражение в основных положениях современной концепции среднего образования. Одним из плодо-творных положений этой концепции является утверждение сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрос-лых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педаго-гом познавательных и жизненных интересов учащихся» [8, с. 145]. Значение этой формы организации обучения столь велико, что весь педагогический процесс начинает рассматриваться как «педагогика сотрудничества». В то же время, это реальное воплощение личностно-деятельностного подхода именно
к преподаванию иностранного языка, где сотрудническое общение есть и фор-ма, и средство, и цель обучения.
Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в нашей стране и за рубежом (Т.Е. Конникова, Д.И. Фельдштейн, Б.Л. Кричевский, X.И. Лий-метс, Л.И. Айдарова, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Г.А. Цукерман, В.В. Андриев-ская, В.В. Рубцов и др.). Показательно, что психологические исследования эффективности совместной деятельности всех участников учебного процесса проводятся и на материале обучения иностранному языку (Л.А. Карпенко,
Я.В. Гольдштейн, Т.К. Цветкова и др.) [8, с. 145]. При этом важно подчеркнуть, что теоретические и экспериментальные исследования учебного сотрудничества позволили ещё раз убедительно подтвердить точность определяющего методологического положения, что личность формируется в коллективе, в прак-тической деятельности, во взаимодействии с другими людьми и что сам учебный коллектив создается в таком взаимодействии [32].
Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой развет-вленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям:
1) «ученик-ученик» (в парах, или диадах, и в тройках, или триадах),
2) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, языковой группе, в целом классе,
3) «учитель-ученик»,
4) «учитель-учительский коллектив». Здесь существенно подчеркнуть, что общение по линии «учитель-ученик» всегда дополняется общением по линии «ученик-ученик», что обусловливается самим общественным характером учебной деятельности. Оптимизация общения по линии «ученик-ученик»
в рамках учебного сотрудничества как организационной формы обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для осуществления основных задач развития, формирования личности учащегося через учебный процесс, учебный коллектив [11].
Наиболее изученными являются первые три линии взаимодействия. При этом подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) свидетельствуют о положительном влиянии учебного сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается,
в частности, в том, что в условиях сотрудничества более успешно решаются сложные мыслительные задачи, лучше усваивается новый материал. В работах X.Й. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их коммуника-тивных умений [13]. Было доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10%. Исследования показали также неоднозначность решения вопроса однородности (гомогеннос-ти) или разнородности (гетерогенности) состава сотруднича-ющей группы
и разные преимущества организации внутригруппового сотруд-ничества по диад-ному, триадному или общегрупповому принципу. Однако, по данным многих исследований, триада является более продуктивной по отношению к диаде и по отношению к общегрупповому (7–12 человек) взаимо-действию, хотя коллекти-вообразующие преимущества большой группы трудно переоценить. Но в любом варианте организации сотрудничество даёт большую эффективность, чем ин-дивидуальная работа [8, с. 147].
Характеризуя преимущества триады, Л. В. Путляева и Р. Т. Сверчкова [19] отмечают большую коллегиальность, большую аргументированность вы-сказываемых суждений, большую информированность (за счёт большего, чем
в диаде количества высказанных мыслей), большую контактность группы. Суще-ственно также и то, что появление в системе общения третьего лица придает ей новое качество – рефлексивность. Отмеченные особенности триады особенно важно учесть при организации преподавания иностранного языка, поскольку
в практике обучения ему всё ещё наиболее распространёнными остаются индивидуальные и диадные (работа в парах) формы работы при фоновой, часто не точно управляемой фронтальной работе класса.