Психічний розвиток дитини-дошкільника в інтернатних закладах (стр. 2 из 3)

У психологів з'явилося гостре бажання розібратися в тім, що ж таке родина, зрозуміти й зрівняти особливості ситуації в дитячих установах і в родині. Разом з тим з'ясовується необхідність у диференційованій оцінці для гармонічного виховання дітей в установах різного типу. Крім цього необхідно взяти до уваги дія щонайменше ще двох факторів: віку дітей і особливостей різних сфер або ліній їхнього психічного розвитку.

Що стосується суспільного виховання, то потрібно погодитися з тим, що розгалужена мережа дитячих установ може виконувати в суспільстві найважливіші функції: соціально-побутову - дитячі установи дозволяють жінці-матері брати участь у виробництві, виховну - у дитячих установах можуть бути створені умови для всебічного розвитку дитини.

Досліджуючи особливості розвитку дітей в установах різного типу й у родині, автори ставили перед собою наступні завдання - виявити специфіку впливу різних дитячих установ, умов життя й виховання на розвиток дітей різних вікових груп, з моменту появи дитини на світло й до старшого віку, умов життя й виховання дітей на різні сторони їхнього психічного розвитку.

Якщо в дитини в середині або наприкінці першого року життя відсутня потреба в спілкуванні або вона виражена слабко, варто провести роботу з організації спілкування. Необхідно спочатку сформувати ситуативно-особистісне спілкування, а потім - ситуативно-ділове спілкування.

Персоналу групи необхідно підтримувати тільки комунікативні контакти і по можливості організовувати їх, привертаючи увагу дитини до особистісних якостей однолітка, стимулюючи суб'єктні відносини.

До кінця першого року життя можна починати вчити дітей співчувати й співпереживати одноліткові. Варто частіше хвалити дітей, обов'язково заспокоювати й утішати плачучої дитини в присутності інших дітей, а по можливості й залучати їх до цього.

Практичне співробітництво дитини з дорослим повинне стать основною формою спілкування, а предметна діяльність - провідною діяльністю дітей від року до трьох років.

Як головне завдання на другому році життя дітей виступає створення умов, що сприяють висуванню на перший план предметної діяльності. Для цього дорослий у ході безпосередньо-емоційного контакту, тобто тої основи, на якій будується нова форма спілкування, повинен перемикати увага із себе на предмет: показувати його маляті, повертати різними сторонами, робити з ним кілька найпростіших дій.

Привласнивши функцію контролю за виконанням предметно-практичних завдань, дитина стає справді самостійною в доступній їй сфері - предметно-практичної діяльності.

I. Багато дітей на заняттях у дитячому будинку постійно порушують правила, прийняті в навчальній ситуації. Щоб полегшити їм усвідомлення своїх дій, можна роздати своїрідні мітки мітки гарного й поганого поводження (кружечки, зірочки й т.д.) з метою залучення уваги дитини до свого поводження. Важливо, щоб дитина сам давала собі оцінку, опираючись на отримані значки.

II. Спостерігаючи за самостійними діями дитини під час гри, вихователь час від часу може задавати їй питання, спрямовані на усвідомлення дій і станів.

Питання дорослого переслідують три основні цілі.

1. Якщо діти будуть грати не мовчачи, а коментуючи свої дії вголос, як це часто роблять діти з родини, то відбудеться важливе зрушення в їхньому усвідомленні власних дій.

2. Сприяти виділенню й усвідомленню власних станів і переживань дитини.

3. Ставити дитину в ситуацію свідомого вибору, спонукати до прийняття самостійних рішень.

III. Спільне планування гри припускає спеціальну організацію дорослим спільної діяльності дітей.

IV.Щовечора корисно влаштовувати бесіди про прожитий день. Своєрідний «усний щоденник» дисциплінує свідомість дитини, розвиває увагу, пам'ять, самосвідомість.

V. Життя дітей у дитячому будинку потрібно по можливості насичувати новими подіями, збагачувати новими враженнями, змушуючи дітей бути активними учасниками цих подій, чекати на них, готуватися до них. Для цього потрібні бесіди про завтрашній день, які корисно проводити щовечора. Дуже корисно зв'язувати у свідомості дітей минулі події з майбутніми. Поступово варто підключати самих дітей до планування свого життя.

3. Особливості соціальної дезадаптації дітей із порушеннями розвитку в дошкільних інтернатних закладах

Особливості соціальної дезадаптації дітей із ЗПР в дошкільних інтернатних закладах присвячений вивченню проявів соціальної дезадаптації, що виникають, як реакція на зміну соціального оточення. Тенденція прогресуючого зростання порушень психічного розвитку у дітей в закладах інтернатного типу обумовлює необхідність специфічної корекції в перші місяці перебування їх в дитячих закладах.

Соціальна дезадаптованість проявляється в перший місяць перебування дітей в інтернатному закладі, 79 % дошкільників перехворіли в дитячому садочку, лише у 44% дітей контрольної групи спостерігались соматичні хвороби.Порівняльний аналіз експериментальної групи показує, що на 30 % більше дошкільників засинають повільніше, ніж в контрольній групі, на 40 % дітей в інтернатних закладах частіше прокидаються вночі та на 15 % більше кричать і здригаються під час сну.

Психологічний розвиток дошкільників, які виховуються в інтернатному закладі значно перевищує показник ЗПР у дитячих садках, який в середньому складає 18 % дітей. Так в експериментальній групі дітей легка ЗПР спостерігалась у 20%, середня у 74% у 6%.

Затримка психічного розвитку впливає на всі сфери розвитку особистості, особливо в несприятливих умовах інтернатного закладу, де неможливо задовольнити комунікативні, емоційні, пізнавальні потреби. Афективна сфера дитини стає більш вразливою до негативних впливів соціального середовища. Спостерігається значна різниця в рівні страхів за всіма 10 категоріями, які були визначені експериментально та шляхом аналізу бесід з дітьми, експертного оцінювання батьків та вихователів даної категорії. У експериментальній групі підвищений рівень страхів, який в середньому складає 2,15 бала, що вище середнього, тоді як в контрольній групі — 1,46 бала. Зміни в афективній сфері підтверджуються при інтерпретації спонтанних малюнків дітей. Під час аналізу малюнків дітей експериментальної групи із легкою затримкою психічного розвитку стає зрозуміло, що при просторовому аналізі малюнка наявна суперечність, скупченість елементів, що вказує на певну обмеженість особистісного простору, дитина потребує більш емоційних стосунків з оточенням. Локалізація основного малюнка в нижній частині аркуша свідчить про сподівання на майбутнє, невпевненість у власних силах, інертність, знижену ініціативність, незацікавленість своїм становищем в соціальному середовищі.

Тематичні особливості зображень на дитячих малюнках не витримуються. В даному випадку пропонували дітям намалювати будинок, людину та дерево, ніхто із групи не відтворив всіх трьох елементів. При спостереженні за дітьми під час виконання завдання помітне віддзеркалювання один одного. Наприклад, вся група дітей бере зелений олівець при запропонованому широкому виборі кольорів. Враховуючи цей факт, діагностування дітей проективними методами проводили індивідуально.

Таке явище обумовлено незадоволенням потреб дитини в емоційному контакті із дорослим в умовах інтернатного закладу. В експериментальній групи у 72% дітей переважає потреба в увазі дорослого, неопосередковано-емоційні потреби у 94%. У дітей соціально дезадаптованих нестійка комунікативна активність і знижена потреба в спілкуванні з однолітками. Контрольна група характеризується високим рівнем розвиваючо-пізнавальна потреби — 94% дітей, тоді як в експериментальній лише у 6%, що вказує на певний компенсаторний механізм: пізнавальна активність змінюються на неопосередкований контакт з дорослими.

Соціально дезадаптовані діти в інтернатних умовах характеризуються складністю і багатогранністю емоційних станів: від підвищеної скутості та гіперконтролю своїх вчинків, труднощів у емоційній взаємодії з іншими, до розгальмованості, дратівливості. Характерна особливість багатьох дітей — психічна нерівноваженість, віддзеркалювання дій та емоцій більшості в дитячому колективі.

Якісний і кількісний аналіз показує, що система мотивів та потреб дитини набуває змін у напрямку гіперболізації неопосередковано-емоційних потреб, що виступають певним захисним механізмом від умов зовнішнього середовища.

Знижений рівень розвиваючо-пізнавальної потреби штучно затримує психічний розвиток дитини.

4. Корекційно-виховна робота із соціально дезадаптованими дітьми із ЗПР в закладах інтернатного типу

Концептуальні засади системи методів в корекційно-виховній роботі в закладах інтернатного типу з соціально дезадаптованими дітьми дошкільного віку мають комплексну систему психолого-педагогічних заходів. На рис. 1 представлена схема взаємодії педагогів, дефектологів, логопедів, психологів, психотерапевтів, психіатрів. Різногалузевий підхід ефективно, комплексно впливає на дитину дошкільного віку із ЗПР.

Рисунок 1 Схема комплексного впливу на соціально дезадаптовану дитину

Підбір оптимальних методів психолого-педагогічного впливу на соціально дезадаптовану дитину дошкільного віку в інтернатному закладі підвищує ефективність допомоги на адаптаційному етапі. Планування та проведення корекції здійснювалося з урахуванням виявлених у процесі діагностики проявів соціальної дезадаптації.

Основними напрямами корекційно-виховної роботи з соціально дезадаптованими дошкільниками стали: корекція негативних поведінкових проявів, формування навичок спілкування, гармонізація стосунків дитини з дорослими та однолітками. Так корекційно-виховні заходи в цілому представлені ігровою терапією, в якій психолог застосовує такі корекційні види роботи: індивідуальні та групові, дидактичної і рольової гри, ігри-драматизації, контроль кінестетики, релаксаційні вправи. Компонентами психологічної роботи із соціально дезадаптованими дітьми були: ігрова, статусна, інтегрована та соціальна корекція.