12. Бихевиористический подход к организации обучения и воспитания
В обл-ти восп-ия б/х проявил себя в конц-ции модиф-ции пов-ия. Мод-ция пов-ия (в шир-ом смысле) – это вся сово-сть мет-ов, направ-ых на изм-ние пов-ия лич-сти (это мет-ды псих-го воздей-ия, приме-ние спец-их преп-тов). Мод-ия пов-ия (в уз-ом смысле) – это собст-но псих-ие мет-ды воздей-ия, больш-во кот-ых основ-тся на классич-ом и оперантном обуславливании (не повед-ие реак-ции на осущ-ие того/иного воздей-ия (экспери-ты Уотсона – формир-ие страха у реб-ка)). Возможно примен-ие "+"/"-" подкреп-ния. "+" приводит к более быст-му форми-ию пов-ия, а "-" к угасанию нежел-го пов-ия. (Эксп-т в школе: символьная экономика, жетончики, красн-ые квадратики, карандаши и открытки; итог – дети привыкают дейст-ать быстро только за награду).Теория соц научения (Бандура) Викарное научение – нау-ие путём набл-ния. Че-к набл-ет за пов-ем других людей и оце-ет его. (прим-р: реб-к бил игрушки на газах у других детей – хвалили, относились нейтрально, ругали – в данном случаи ур-нь агрессии у детей ниже). Оц-ка: "+" внимание удилялось внеш-м фак-рам (подкрепление и воздей-ие); "-" не бралисьв расчёт внутр-ие фак-ры. Бихевиористский подход к воспитанию Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. При этом именно поведение становилось предметом психологии. Развитие п-я, в основе которого лежит формирование новых связей м/д стимулами и реакциями, происходит в проце жизни ребенка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, кот поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, кот способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е. адаптация в этой школе, как и в психоанализе, считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребенка. Психическое развитие, отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Т.о., исследования развития психики в этой школе сводятся к исследованию формирования п-я, связей м/д стимулами и возникающими на их основе реакциями. Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы пришли к выводу, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, кот показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Т.о, бихевиористы сделали вывод о том, что периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка. С точки зрения Д. Уотсона, основателя данной теории, у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают, что возможно формирование определенной, строго заданной модели п-я у всех людей. Он писал: "Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением". Т.о., бихевиористы приходили к выводу, что главное внимание в исследованиях детского развития должно уделяться изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей м/д стимулами и реакциями. Осн полож бихевиористской теор учения и программированного обучения. Д. Уотсон провозгласил о необходимости смены объекта исследования психологии с психических явлений на явления п-я, понимаемого как двигательная активность организма в ответ на воздействие внешних стимулов, объектов среды. Учение объявлялось основным процом п-я и рассматривалось как изменение внешних реакций на внешние стимулы в связи с изменением последних. Д. Уотсон описывал проц учения так же, как И.П.Павлов описывал проц формирования условного рефлекса: действие безусловного раздражителя, вызывающего соответствующую ему безусловную реакцию; вместе с безусловным стимулом действует условный стимул и происходит его связывание с безусловной реакцией; условный раздражитель вызывает безусловную реакцию. Эта схема универсальна. Она относится и к формированию двигательного п-я, и внешнеречевого, и скрытого речевого п-я, отождествляемого с мышлением. Основные механизмы научения: смежность условных стимулов с реакциями и повторение этой смежности, замещение внешних двигательных реакций скрытыми движениями. Э. Торндайк, учение у людей и животных заключается в изменении их п-я. Под поведением понимается всякая деятельность человека и животного – безразлично, выражается ли она в простых непроизвольных движениях или же в уточненных мыслях и чувствах. Поведение – совокупность реакций внешних или внутренних в ответ на внешние ситуации. В учении связи м/д ситуациями и реакциями не только устанавливаются, но и упрочиваются. Упроченность связи характеризуется ее воспроизводимостью в обычных и напряженных ситуациях. Выделяет две формы учения: 1.при задании связей в готовом виде извне: восприятие образца или сообщения о связи, самостоятельные попытки ее актуализации, восприятие и оценка результата, переживание и закрепление. 2.при самостоятельном поиске связей: встреча с новой ситуацией, поиск связи с адекватной реакцией, применение найденной реакции, получение подкрепления. При научении при наличии пробующих движений требуется многократное повторение ситуации и поиска нужной реакции, которая актуализируется каждый раз с большей вероятностью, так как подкреплялась ранее. Научение с помощью идей без участия внешних проб характеризуется рядом особенностей. Оно включает: сравнение, анализ, абстракцию, выбор и планирование действия. Кроме того, оно может происходить по типу озарения и быстрого нахождения ответа. Факторами любого учения являются: напряжение потребности (закон готовности), смежность стимулов и реакций, повторная актуализация связи (закон упражнения), подкрепление удачной реакции (закон эффекта), степень различий стимулов и реакций, систематизированность материала, состав прошлого опыта. Все перечисленные факторы являются лишь способствующими или неспособствующими учению, кроме подкрепления, которое является необходимым условием учения и без которого учение состояться не может.Торндайк не различал усвоение конкретных знаний и умений и усвоение более общих познавательных операций. Он все сводил к первому и основным источником приобретения любого опыта считал обучение. Б. Ф. Скиннер в своей концепции оперантного п-я и инструментального научения принципиально не отходит от бихевиористской схемы: ситуация – реакция – подкрепление. Дальнейший анализ структуры учения Скиннером специально не проводился, однако в его конструктивных работах по программированному обучению можно констатировать выделение: фазы получения знания, фазы выполнения задания на применение знания, фазы получения подкрепления.
12. Психоаналитический подход к организации обучения и воспитания
Теоретические основания: представ-ния Фрейда о лич-сти и её структуре, о специф-их стадиях разв-ия (Стадии: оральная (до 18мес.), анальная (1,5-3г.), фаллическая (3-6), латентная (6-12), генитальная). Большое внимание удил-ся детству, когда заклад-ся психич-ая констит-ция лич-сти, её стру-ра.Орг обучения: 1.т.к. п/а делает акцент на сферу мотивов, желаний, нужно развивать мотивационно-потреб-ую сферу; 2.т.к. большое вним-ие удил-ся бессоз-му, то п/а-ий под-д ориент-ван на воспи-ние; 3.разв-ие познов-ой сферы вторично по срав-ию с мот.-потр-ой, а след-но обу-ие психоаналитики не рассм-ют; 4. сущ-ет завис-ть влечения к познанию от первичных секс-ых влеч-ий (прим-р: как дети выдвигают теории рожд-ия реб-ка, также демонст-ет эту завис-сть, напр-р, реб-ка вырезают из живота матери, или он появл-ся из анального отверстия); 5.сейчас поз-ие и секс-сть так жёстко не связ-ют, как это делал Фрейд, но но афф-ая сфера всё же первичнее познов-ой (напр-р, воспит-ие одичавшего реб-ка учёными. В итоге реб-к не смог овла-ть речью, т.к. не предавалось значение афф-ой сфере (Лебер). Афф-ая сфера – важная основа для разв-ия позн-ой. Неслуч-о I-ое слово – "мама", т.е. афф-ое отнош-е к близ-му че-ку явл-ся основой к разв-ию речи); 6. п/а анализ-ет короткие формы пов-ия (агре-ия, конф-ты, страх) в отлич-ии от традиц-го.Закономерности: 1. предст-ние о сублимации (это соц-но неодобр-ые импульсы пов-ия, кот-ые станов-тся оборя-ми со стороны других людей. Агрес-сть можно сублимировать акт-ми спор-ми играми, сорев-ями. Твор-во – важный канал сублимации; арт-терапия – приём субл-ции (реб-к в своб-ой лепке, рис-нии выраж-ет свои негат-ые побужд-ия)); 2. усиления Я (важ-ая цель п/а – укрепление Я, т.к. эта струк-ра вып-ет функцию защиты/предохр-ния от бессоз-ых имп-сов. 1 из спос-ов усил-ния Я – его расширение за счёт осоз-ния че-ом собс-ых неосоз-ых мотивов пов-ния. Тогда цель воспитания – сделать Я более независимым, расш-ние поля воспр-тия.); 3.фантазия и игра (эти формыявл-ся клапанами, позвол-ими в амбивал-ой форме высвободить секс-ые и агре-ые жел-ия реб-ка. В игре реб-к сниж-ет агре-сию); 4.форми-ние сверх-Я (важно прав-ое его форми-ние; оно не д.б. слишком треб-ным, не д. чрезмерно подавлять влечения че-ка, т.к. сильное подавление – уход в дипрессию, болезнь); 5. трансфер (=перенос. Сущ-сть трансфера: люди строят свои отнш-ния в чатности на основе воспроизведения эмоц-но – значимых своих отнош-ий в прошлом. Оц-ка: "+" рассм-ют крайние формы пов-ия детей (агр-ия, страх…), обращение к осб-тям внутр-ей жизни реб-ка как фак-ру, опосред-щему восп-ние; "-" нет учёта того, что в проц-се воспи-ния влечения меняются,Фрейдистский подход к воспитаниюРазвит л-ти – перемещ сексуальной энергии по разным органам тела.В соответствии с этим определением З. Фрейд выделяет стадии психосексуального развития л-ти. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение кот создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психич развития. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияние между ними. 1. Оральная стадия (0 – 1 год): основной источник удовольствия сосредоточен на зоне активности, связ с кормлением. Сос из двух фаз: ранняя (1-е полугодие),поздняя (2-е полугодие). Хаар-ся двумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущ эрогенная область на этой стадии – рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Во второй фазе младенческого возраста у р-ка начинает формир представление о др объекте (матери) как существе. Можно заметить, что р-к испытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек.. На оральной стадии фиксации либидо у человека формируются некот черты л-ти: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии люди делятся на оптимистов и пессимистов. 2. Анальная стадия (1-3 года): либидо концентрируется вокруг ануса, кот становится объектом внимания р-ка, приучаемого к опрятности. На этой стадии полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". "Я" р-ка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют р-ка мысленно представлять себе, интериоризировать некот запреты. Осн х-ра, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналитиков:аккуратность, опрятность,пунктуальность, упрямство, скрытность, агрессивность, накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. 3. Фаллическая стадия (3-5 лет): ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы; дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, кот привлекают внимание р-ка, – это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал "эдиповым комплексом" для мальчиков и "комплексом электры" для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения р-ка к родителю противоположного пола. Разрешение, или освобождение от "эдипова комплекса", совершается в конце этой стадии под влиянием страха кастрации, кот вынуждает мальчика отказаться от сексуального влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. Посредством вытеснения этого комплекса полностью дифференцируется инстанция "Сверх-Я". Фаллической стадии соот зарождение след черт л-ти: самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью. 4. Латентная стадия (5-12 лет): снижение полового интереса. Психич инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно", будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо пере- носится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. 5. Генитальная стадия (12-18 лет): возвышение детских сексуальных стремлений; теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – норма сексуальному общению. Однако осуществление нормального сексуального общ м. б. затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регресса к той или др из предыдущих стадий развития со всеми их особ. На этой стадии инстанция "Я" должна бороться против агрессивных импульсов "Оно", кот вновь дают о себе знать. Чтобы бороться, инстанция "Я" использует два новых механизма защиты:аскетизм (с помощью внутренних запретов он тормозит этот феномен), интеллектуализация (сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний).