У якості робочого визначенням поняття “психокорекція” вживається наступне: система заходів, спрямованих на виправлення вад особистості та її поведінки за допомогою спеціальних засобів психологічного впливу. Основна відмінність психокорекції від інших впливів, спрямованих на психологічний розвиток людини, полягає в тому, що психокорекція має справу з уже сформованими якостями особистості чи видами поведінки і спрямована на їхню трансформацію; основне завдання розвитку - при відсутності чи недостатньому розвитку сформувати в людини потрібні психологічні якості. На нашу думку, наведене вище розрізнення є принциповим, тому що в нашій роботі ми окреслюємо коло осіб, з якими проводяться психокорекційні заходи, лише тими особистостями, у яких виникли проблеми психологічного чи поведінкового характеру. Вони не здатні самостійно їх вирішити і тому потребують сторонньої допомоги. [24, 153]
Психокорекційні заходи повинні бути:
спеціальними (нормалізація окремих властивостей особистості, а саме: агресивності, ригідності, тривожності, підозрілості, зверхності);
програмованими (на відміну від імпровізованих);
симптоматичними (корекція симптомів) із наступним переходом до особистісно-орієнтованих;
спрямованими на корекцію особистості та її поведінкових особливостей;
груповими. Індивідуальну психокорекцію проводити у нашому випадку недоцільно: по-перше, вона більш “затратна" у часі та за сукупністю зусиль, по-друге, девіантна поведінка - той випадок, що потребує інтенсивного та різнопланового зворотного зв’язку, групової динаміки, спільного переживання емоційно насичених подій в групі.
З урахуванням зазначеного, була створена програма психологічної корекції схильності до девіантної поведінки, основна частина якої представлена комплексом спеціальних вправ. Психокорекційна робота повинна поєднувати модулі тренінгу креативності та соціально-психологічного тренінгу (рольового, комунікативного). Таке поєднання надає можливість:
передати необхідний обсяг психологічних знань;
навчити розуміти психологічну сутність і закономірності ситуацій та алгоритмів професійної поведінки;
об’єктивувати помилкові установки та оціночні стереотипи, розвивати здатність до адекватного самопізнання;
вдосконалювати здатність до емоційного самоконтролю;
розвивати здатність до знаходження нових, більш адекватних, варіантів поведінки.
Таким чином, психокорекційна робота будується на використанні когнітивних (формування здатності до аналізу ситуації, своїх переживань, до логічного пошуку шляхів розв’язання конфліктів неагресивними методами), емоційно-вольових (рольове розігрування критичних життєвих ситуацій; навчання конструктивним формам поведінки) та поведінкових (оволодіння техніками саморегуляції для стримування небажаних поведінкових імпульсів) способів корекції. Така побудова обумовила і вибір методів роботи: групова дискусія, рольове програвання моделей бажаної поведінки, психогімнастика, ауторелаксація.
Провідною стратегією пошуку нових підходів до корекції девіантної поведінки є побудова розвивальних та корекційних соціальних середовищ, створення реабілітаційного простору.
Метою формуючого етапу дослідної роботи є експериментальна перевірка моделі корекції девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи та апробація корекційної програми ”Асертивні права особистості", перевірка ефективності впливу спеціально створених умов корекції девіантної поведінки. Відповідно до мети експериментального дослідження було обрано логіка і методи лінійного формуючого експерименту, який передбачає наявність тільки експериментальної групи.
Основною формою реалізації корекційної програми ”Асертивні права особистості" було обрано тренінг - сукупність групових методів формування умінь та навичок самопізнання, спілкування та взаєморозуміння. Ці методи спрямовані на: розвиток групи або особи, розвиток уміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, розуміти інших людей, обирати та реалізувати адекватні форми спілкування, розвиток внутрішньої і зовнішньої свободи; підвищення самооцінки, впевненості у собі; розвиток уяви, уміння нестандартно, оригінально мислити; підвищення пошукової активності орієнтації на активну позицію. Вони є системою спеціально організованої інтенсивної дії, яка допомагає вирішити багато актуальних проблем життєдіяльності людини та використовується для засвоєння нової або корекції старої поведінки. [18, 31-33]
Крім цього ці методи використовуються для розвитку здібностей до навчання або оволодіння будь-яким складним видом діяльності, дають змогу по-новому поглянути на проблеми, сприйняти свою діяльність у ширшому культурному контексті, оволодіти новими навичками через ”програвання”, є одними з найбільш доступних шляхів різкого прискорення навчання у групі, яке досягається завдяки сильному емоційному підкріпленню і посиленню зворотного зв’язку.
У ході експерименту встановлено, що одна з основних умов корекції девіантної поведінки є використання таких форм та методів, які б дали змогу активізувати та зробити ефективним процес самопізнання старшокласників. Робота в експериментальних групах проводилася як традиційними, так і нетрадиційними методами, що дало змогу створити умови для корекції девіантної поведінки та дійти до висновку, що ефективність корекції девіантної поведінки залежить від низки умов та факторів, серед яких: формування у старшокласника об’єму, глибини, дієвості знань про моральні цінності; принципів та норм поведінки; формування правомірності та визначеності ставлення до моральних норм; гуманного ставлення до людини; формування характеру моральних переживань, пов’язаних із нормами чи відхиленнями від них; формування морально-вольових спонук до реалізації моральних вчинків; свідомого морального обґрунтування вибору; розвиток здатності здійснювати моральні дії, проявляти відповідальне ставлення до дійсності; вміння оцінювати поведінку сучасників з позиції чинних норм.
Результати констатуючого експерименту засвідчили, що існують суттєві розбіжності між старшокласниками з девіантною та просоціальною поведінкою у пізнавальній, емоційно-вольовій та поведінкових сферах.
Так, низький рівень пізнавальної активності у старшокласників з девіантною поведінкою та просоціальною поведінкою відповідно склав - 12,7% та 7,7%, середній рівень 75,7% та 78,8%, високий рівень відповідно 11,6% та 13,5%.
У емоційно-вольовій сфері у девіантних старшокласників низький рівень склав 23,6%, у старшокласників з просоціальною поведінкою - 17,7%, середній - 64,8% та 66,7%, високий 11,6% та 15,6%.
Існують розбіжності й у рівнях сформованості поведінкової сфери між старшокласниками з девіантною поведінкою та з просоціальною поведінкою, так показники за низьким рівнем сформованості у девіантних складають 34,3%, а у старшокласників з просоціальною поведінкою - 22,1%, відповідно за середнім рівнем - 57,3% та 52,8%, за високим рівнем 9,4 та 25,7%.
У процесі перебігу корекційної програми систематично здійснювався поточний контроль, анкетування, тестування, співбесіди та консультування старшокласників.
Перевірку ефективності корекційної програми здійснено на основі обліку змін у пізнавальному, емоційно-вольовому, поведінковому компонентах.
Після корекційного тренінгу були проведені контрольні виміри. Метою виміру було з’ясування результативності запропонованої програми.
Здобуті експериментальні результати ми порівняли з початковими результатами (див. таблицю 1).
Таблиця 1
Сформованість пізнавальної сфери девіантних старшокласників
до і після корекційної програми
| Рівень сформованості | Девіанти(до експерименту) | Девіанти(після експерименту) | ||
| % | Абсолют. | % | Абсолют. | |
| Низький | 12,7 | 15 | 3,2 | 4 |
| Середній | 75,8 | 81 | 78,5 | 94 |
| Високий | 11,5 | 14 | 18,3 | 22 |
Як свідчать наведені дані, відбулися зміни за всіма рівнями сформованості компоненту. Розбіжність між даними за низьким рівнем склали 9,5% в бік зменшення, середнім - 2,7%, високим - 10,4% у бік збільшення старшокласників з цим рівнем сформованості пізнавальної сфери.
Це дає нам підстави дійти висновку про те, що після проведення експерименту збільшилась кількість старшокласників, що позитивно ставляться до навчання, виконують доручення. Змінилося їх становище у колективі в бік позитивного сприймання учнями та вчителями. Вони почали проявляти пластичність у своїй поведінці, знаходити шляхи самореалізації у нових обставинах, визначилися зі своєю життєвою метою, усвідомили необхідність здобуття знань як засобу реалізації життєвих планів.
На основі цього нами робиться висновок про те, що відбулися зміни у ціннісно-смислових утвореннях, що підвищилась роль моральних компонентів та орієнтирів поведінки, які стали основою моральних самооцінок.
Таблиця 2
Сформованість емоційно-вольової сфери девіантних старшокласників до і після експерименту
| Рівень сформованості | Девіанти(до експерименту) | Девіанти(після експерименту) | ||
| % | Абсолют. | % | Абсолют. | |
| Низький | 23,6 | 29 | 10 | 12 |
| Середній | 64,8 | 78 | 74,7 | 90 |
| Високий | 11,6 | 13 | 15,3 | 18 |
Аналіз даних таблиці 2, дає підстави для висновку, що найбільш суттєві зміни відбулися на середньому та високому рівнях сформованості емоційно-вольової сфери. Так, розбіжність між показниками сформованості критерію склала: на низькому рівні - 13,6%; середньому - 9,9%; високому - 4,3%.