В исследованиях М.Г. Рудь коммуникативная культура представлена как:
• способность к согласованию и соотнесению своих действий с другими, принятию и восприимчивости другого, подбору и предъявлению аргументов, выдвижению альтернативных объяснений, обсуждению проблемы, пониманию и уважению мнений других и на основе этого к регулированию отношений для создания общности обучающихся в достижении единой цели деятельности;
• потребность в другом, в расширении границ коммуникаций, сопоставлении точек зрения, умение стать на позицию обучающихся;
• готовность к гибкому тактичному взаимодействию с другим, к рефлексивной деятельности, к проектированию коммуникативных умений и применению их в новой ситуации [200].
Психолого-педагогический взгляд на проблему обогащен знаниями, взятыми в теории информации.
При сопоставлении понятий "коммуникация" и "общение" становится очевидным, что для педагогических и психолого-педагогических исследований общение - это первоначальное, более широкое понятие.
В качестве функций коммуникативной культуры по отношению к человеку (вслед за А.И. Арнольдовым) мы выделяем:
1) интегративную (коммуникативная культура делает педагогическую личность членом научно-педагогического общества, интегрирует его в социально-научное сообщество);
2) дифференцирующую (педагогическая личность включается в педагогический процесс как яркая индивидуальность, желающая и способная вести равноправный диалог с научным обществом);
3) смысложизненную (с помощью коммуникативной культуры преподаватель обретает самого себя, строит стратегическую иерархию ценностей, на ее основе совершает новое порождение мира) [9].
Назначение коммуникативной культуры - раскрыть и развить сущностные силы преподавателя. Но так как педагог создает себя сам, то коммуникативная культура в этом процессе выступает формой его самопроектирования.
Иными словами, преподаватель, преобразуя окружающую среду при помощи коммуникативной культуры, понимаемой как технология и результат его деятельности, создает новые детерминанты своего поведения и преобразует самого себя. Как справедливо отмечает В.С. Библер: "Культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма детерминации нашей жизни, сознания, решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности" [23]. Самодетерминация определяет личную ответственность человека за свои поступки, сознание, мышление, судьбу и т.д.
Все вышеизложенное дает возможность вписать понятие профессионально-педагогической культуры в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя вуза. Профессионально-педагогическая культура преподавателя предстает в качестве обобщенной характеристики разнообразных видов его деятельности, предполагая развитие способностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности [90].
Таким образом, рассмотренные положения о месте педагога в коммуникативной культуре позволяют подойти к выводу, что, пребывая в коммуникативной культуре, он является ее субъектом, объектом, результатом, главной ценностью и основной мерой.
Проблема коммуникации нашла свое отражение в работах В.Н. Курбатова, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной. С их точки зрения, коммуникация есть процесс передачи кодированной информации от субъекта к объекту и носит деятельный диалогический характер [126, 127, 130].
Большое количество исследований (Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, Е.И. Рогов, С.И. Самыгин и др.) посвящено психолого-педагогической стороне коммуникации, понимаемой как психический процесс, который затрагивает эмоционально-чувственную сферу и познавательные процессы: внимание, восприятие, память, мышление, воображение и выступает как единство коммуникативной культуры чувств и культуры мышления [6, 80, 137, 181, 172].
В психолого-педагогической литературе обсуждаются вопросы психологических барьеров (Б.Ф. Ломов, Е.В. Попова, А.А. Реан и др.) в процессе общения, умения откликаться на психическое состояние другого человека, причем в соответствующей форме [137, 178, 186].
В педагогической литературе, как мы уже говорили выше, коммуникация как понятие рассматривалась в контексте компонентов деятельности и была в основном связана с умениями субъектов образовательного процесса планировать свою деятельность или воздействовать на субъект образования. Коммуникативные умения рассматриваются в педагогических исследованиях как качества субъектов педагогического процесса, как готовность к осознанному успешному осуществлению коммуникативной деятельности (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, М.Г. Рудь и др.) [96, 158, 200].
В социально-педагогических науках больше внимания уделялось методике обучения коммуникативным умениям посредством тренингов, микрообучения, системы коммуникативных упражнений (В.М. Букатов, Н.М. Ершов, И.А. Зязюн, Е.В. Руденский и др.) [46, 71, 170, 199].
Проблема формирования коммуникативной культуры как компонента профессиональной культуры преподавателя высшей школы разработана в меньшей степени. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил определить актуальность проблемы развития коммуникативной культуры преподавателя в профессиональной деятельности, выделить содержание понятия "коммуникативная культура преподавателя" и наметить закономерности ее развития.
Социально-образовательная ситуация требует от каждого педагога проявления коммуникативных способностей в процессе взаимодействия со студентами как показателя реализуемой гуманистической идеи образования и как способа сохранения социально-эмоционального психического здоровья.
В результате анализ проблемы формирования коммуникативной культуры в современной педагогической теории и обусловил постановку вопросов о развитии коммуникативной культуры преподавателей высшей школы.
Мы видим различную трактовку данного понятия и в связи с тем, что нас интересует коммуникативная культура, представляем ее как составную педагогической культуры, характеризующуюся личностной и профессиональной ценностью, направленностью на другого субъекта педагогической деятельности. В нашем исследовании коммуникативная культура представлена как система ценностей-регуляторов педагогической деятельности (Г.В. Звездунова) [77], предпосылка, цель, способ, инструмент педагогической деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки (Г.В. Звездунова) [78], концентрированное выражение личности (Е.А. Попова) [177], совокупность способов, приемов, органических возможностей эффективной педагогической деятельности (И.Ф. Исаев) [87].
Исходя из данных выше определений, термин "коммуникативная культура" понимается и используется нами как обогащение, совершенствование нематериальной жизни, высокая степень развития акта передачи, сообщения этой жизни, основанного на легко устанавливающемся взаимопонимании.
Общение нельзя отнести к сложному и тем более слабо изученному процессу коммуникации. Все мы без особых затруднений общаемся между собой, влияем друг на друга, с детства владеем речевой деятельностью, как главным средством общения. И, тем не менее, многоплановый характер общения, включающий многообразие функций и сторон, вербальную и невербальную коммуникацию, является серьезным предметом научных исследований учеными разных направлений. Основываясь на анализе литературных источников и многолетнего собственного опыта, мы попытаемся раскрыть структуру функции делового общения, показать пути повышения его эффективности.
Для педагогического работника искусство общения является важнейшей профессиональной чертой, так как главным средством реализации обучения и воспитания выступает коммуникация. И, следовательно, от уровня развития у преподавателя коммуникативных способностей во многом зависит эффективность его работы. В условиях перестройки системы образования, когда демократизация пронизывает все стороны жизни граждан России, требования к деловому общению преподавателя возрастают.
• Пришло время отказаться от авторитарного общения, сложившегося за многие годы в учреждениях управления и педагогического воздействия на студента. Авторитарное общение, как известно, легче, чем демократическое, так как основано на слепом подчинении и не требует кропотливой работы. Авторитарное общение обоими корнями уходит в административно-командную систему, и это стало серьезным тормозом в экономическом и политическом развитии не только системы образования, но и страны в целом. Демократическое общение труднее и сложнее, так как предполагает реализацию установок через приятие реципиентами целей коммуникаций. В любом общении проявляются в неразрывном единстве три его стороны: коммуникативная (передача информации), интерактивная (взаимодействие, взаимопобуждение), перцептивная (взаимовосприятие).
"Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений" [96]. Обмен информацией достигается благодаря речевой деятельности, а точнее - языку как средству общения. Речевая (вербальная) коммуникация имеет ряд психологических особенностей, учет которых облегчает достижение цели общения, "усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление" [87].
Речь следует рассматривать не только как процесс общения, но и как форму мышления. Поэтому такие особенности или свойства речи как логичность, ясность и последовательность выражения мысли играют важную роль в понимании обмениваемой информацией. При этом следует иметь в виду, что любая информация преломляется через опыт передающего (коммуникатора) и воспринимающего (реципиента). Следовательно, могут возникать разногласия в понимании ее сути, а при искаженных информациях развиваются конфликты.