Идеи И.П.Павлова, Б.М.Теплова, В.Д.Небылицина о свойствах нервной системы применительно к интеллектуальным способностям, умственной деятельности представлены в психологических исследованиях Э.А.Голубевой (1983, 1993), Б.Р.Кадырова (1977), Тихомировой (1988), Н.Н.Лейтеса (1971), В.М.Русалова (1979). В работах этих авторов было доказано, что универсальными предпосылками общих способностей является активность и саморегуляции, установлена связь свойства активированности, ответственного за энергетическую «составляющую» ВИД, с разными уровнями психической активности и степенью расположенности к саморегуляции (способности и склонности, с. 12).
Б.Р.Кадыров экспериментально, на выборке подростков, показал, что «определенное сочетание особенностей активности мозговых уровней (функциональная асимметрия сенсорных систем, асимметрия полушарий по активированности, своеобразие общемозгового уровня активированности) задает неповторимое своеобразие целостных функциональных возможностей, которое обуславливает индивидуальные различия по способностям. Это целостное, охватывающее три мозговых уровня функциональное своеобразие и тесно связанное с ним то или иное соотношение сигнальных систем, лежит в основе интеллектуальной избирательной активности индивида» (1990, с.46).
В исследовании Е.П.Гусевой (1979) также подчеркивается организующая, ведущая роль свойства активированности у подростков, которое наиболее тесно связано с успешностью обучения.
К числу последних работ, в которых показана важность психической активности как черты темперамента в детерминации интеллектуального развития, относятся работы В.М.Русалова, С.И.Дудина, Е.Р.Наумовой, проведенных на выборках подростков и взрослых.
В основу работ, указанных авторов положено представление о существовании первичных задатков - генетически фиксированного сочетания всех природных свойств человека, изначально формирующих свойства темперамента, выступающие, в свою очередь, в качестве задатков второго уровня, детерминирующих развитие общих способностей. Различие в механизмах формирования темперамента и свойств общих способностей заключается в более содержательном характере последних. Содержательный характер общих интеллектуальных способностей связан с динамическими возможностями когнитивной сферы, которые обусловлены объемом усвоенных знаний, умственными навыками и операциями. Полученные данные (В.М.Русалов, С.И.Дудин (1995); В.М.Русалов, Е.Р.Наумова (1999)) свидетельствуют о взаимодействии темперамента и способностей через такие характеристики активности как эргичность, пластичность, темп. Плотность связей между темпераментом и общими интеллектуальными способностями обусловлена двумя параметрами - возрастом (у подростков связь темпераментальных и интеллектуальных показателей оказалась более значимой, чем у взрослых) и уровнем умственного развития (чем выше интеллект, тем слабее связи между изучаемыми признаками индивидуальности).
В работах зарубежных и отечественных психологов по проблемам интеллекта отражены вопросы интеллектуального развития детей и подростков.
Развитие интеллекта в онтогенезе рассматривается в работах Ж.Пиаже. Интеллект рассматривался им как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой. Равновесие обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие, обеспечивает приспособление и адаптацию с внешним миром. Все психические структуры субъекта стремятся к равновесию с реальностью. В процессе развития познавательных функций также действует тенденция к равновесию. На основании этого интеллектуальное развитие, по Пиаже, представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных интеллектуальных структур: сенсомоторные (системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно); конкретные операции (системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные); формальные операции (становление формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения).
В отечественной психологии вопросами выявления и изучения показателей интеллектуальных особенностей детей в тот или иной возрастной период занимались Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, М.В.Матюхина, Н.С.Лейтес, В.Д.Шадриков и др.
Л.С.Выготский рассматривает интеллект в рамках культурно-исторической теории высших психических процессов. По его мнению, развитие интеллекта происходит под влиянием таких факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с людьми. Основной механизм интеллектуального развития он связывает с формированием понятий.
Умственные возможности детей и подростков стали объектом изучения Н.С.Лейтеса (1971). Проблему общих умственных способностей в школьном возрасте он рассматривает в двух аспектах: возрастном и индивидуальном. Он считает правомерным говорить о возрастных предпосылках (возрастных факторах) умственных способностей, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития тех или иных сторон интеллекта. Раскрывая второй аспект проблемы интеллектуальных способностей, Н.С.Лейтес указывает, что тот или иной вариант возрастного развития может сказаться на качественном своеобразии ума; что становление умственных способностей важно не только само по себе функциональное развитие, но и собственно возрастные черты.
Уровень интеллектуального развития обусловлен многими факторами, из которых можно выделить: условия жизни, особенности учебного заведения, характер обучения и т.д. В отечественной психологии имеется целое направление исследований, показывающих тесную связь между уровнем интеллектуального развития и содержанием обучения и применяемыми методами обучения. Влиянию разных форм организации учебного процесса на интеллектуальное развитие посвящены работы П.Я.Гальперина (1959, 1969), Н.Ф.Талызиной (1975) - теория поэтапного формирования умственных действий; В.Оконь (1990), М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин (1972), И.Я.Лернер - проблемное обучение; Н.Ф.Талызина (1969), Л.Н.Ланда (1966) - программированное обучение; Д.Б,Эльконин (1974), В.В.Давыдов (1986), Л.В.Занков (1975) - развивающее обучение
В последнее время в психологии появился ряд исследований, в которых внимание исследователей перемещается с конечного результата на динамику интеллектуальной деятельности, на изучение индивидуальных процессуальных особенностей интеллектуальной деятельности и связанных с ними различий интеллектуального уровня. В данных исследованиях различия в интеллекте и интеллектуальной деятельности раскрываются в таких понятиях как, когнитивный стиль, познавательная стратегия, когнитивная привычка.
Данный вопрос будет предметом рассмотрения в следующем параграфе.
1.2. Представления о когнитивной дифференцированности как основе интеллектуального развития
Обсуждая проблему интеллектуальных способностей важно отметить, что в психологии интеллекта выделился новый аспект исследований, в которых интеллект раскрывается как «функционирование сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивных репрезентативно-операциональных структур, качество и организация которых определяет эффективность решения как тестовых, так и широкого круга учебных, практических и жизненных задач» (Н.И.Чуприкова, 1995).
Понятие «когнитивная структура» широко представлено в когнитивно-ориетированных психологических теориях:
- неофрейдизм (Л.Рапапорт, Р.Гарднер, Ф. Хольцман, Г.Клейн). В рамках данного направления рассматривалась проблема когнитивных контролей как структурного образования в познавательной сфере. Комплекс когнитивных контролей образует характерный для личности когнитивный стиль, который характеризует особенности переработки информации человеком. Были выделены следующие виды когнитивного стиля: аналитичность - синтетичность - характеризует индивида в зависимости от количества понятий, которые он использует для классификации набора предметов, решения проблемы, формирования категорий в процессе обобщений (Gardner, 1953); детализированность - целостность понимается как гиперсензитивность к небольшим нюансам и незначительным особенностям (Klein, 1951); ригидность - гибкость познавательного контроля оценивается как эффективность преодоления стереотипа, оцениваемая по скорости и точности выполнения критического задания (Gardner, 1959) и др. Хотя представители стилевого направления не пытались определить природу когнитивных структур, их заслуга состоит в том, что «впервые была заявлена идея о роли структурной организации индивидуального ментального опыта субъекта как одной из детерминант индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности» (Холодная, 1990; 1993; 1996);
- когнитивная психология, где в роли когнитивных структур выступают личностные конструкты (Дж.Келли), свойства понятийных систем (У.Скотт, О.Харви, Д.Хант, Х.Шродер). В одной из первых своих работ О.Харви, Д.Хант, Х.Шродер отметили важную, с их точки зрения, индивидуальную особенность понятийной сферы человека, связанную с различиями в степени ее конкретности - абстрактности, концептуальной интегрированности. «Абстрактность - конкретность» проявляется в специфике формирования понятий. При этом предполагается, что «чем конкретнее структура, тем более она зависит от физических атрибутов (перцептивно выделяемых признаков) активизирующего стимула» (Harve, Hunt, Schroder, 1961) (Цит. по А.Либин, с.97). В основе абстрактности-конкретности лежат такие психологические
-процессы, как дифференциация и интеграция. Полюс конкретности характеризуется незначительной дифференциацией и недостаточной интеграцией имеющихся у субъекта понятий. Напротив, полюс абстрактности предполагает высокую дифференциацию и высокую интеграцию наличных понятий. Личность «абстрактного типа» использует больше информации и большее число стратегий для решения возникающих проблем (Schroder, 1967);