Можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.
Эти соображения высказываются здесь только потому, что методологически недопустимое неразличение понятий «личность» и «психика» оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов понимания движущих сил развития личности.
Предложенное А.Н. Леонтьевым понимание личности как системного социального качества индивида (1975) осваивается психологией лишь в 80-е гг. и фактически не резонирует в возрастной психологии, хотя для этого были возможности уже после первой публикации его статей в журнале «Вопросы философии» (1972, 1974), ставших основой для написания соответствующих глав книги «Деятельность. Сознание. Личность». Не была осмыслена для разработки теории возрастного развития личности важнейшая и весьма конструктивная идея А.Н. Леонтьева о том, что «многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархия и образуют тот «таинственный» центр «личности», который мы называем «я»; иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии».
Таковы объективные причины невольной подмены понятий, а по существу, последовательного сведения развития личности к развитию психики, а развития психики – к развитию перцептивных, мнемических и интеллектульных процессов.
В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития «ведущего типа деятельности». Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором («ведущим типом деятельности»), обусловливающим их развитие, является для дошкольного возраста преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) – учебная деятельность; связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперирования с ними. Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее – к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно будет обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как «ведущие типы деятельности» для развития целостной человеческой личности. Но методологическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна. Прав В.П. Зинченко, писавший: «Следует сказать, что подмена целостности каким-либо из конституирующих ее компонентов, утверждение его примата провоцируется аксиоматическим характером классического научного знания и служит основанием любой из многочисленных форм редукционизма, существующих в современной психологии».
Важно принять во внимание следующее. Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Все это всегда было результатом наших собственных умозрительных построений. И это понятно. Для получения убедительных доказательств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по «горизонтали» – возрастного среза и по «вертикали» – возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы, методологические и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.
Поэтому не удивительно, что доказательства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении.
В этой связи мы считаем необходимым вернуться к исходному для советской психологии понятию Л.С. Выготского «социальная ситуация развития», не подменяя его понятием «ведущий тип деятельности». Как это было показано нами, определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, характером и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением, которое в них складывается, а не монополия «ведущего типа деятельности» (предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной и т.д.). Это, на наш взгляд, конкретизирует и на экспериментальном материале подтверждает с позиций деятельностного подхода к личности положение Л.С. Выготского о «социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальной средой». Отношения у одних, к примеру подростков, могут опосредствоваться организаторской деятельностью в комсомольской группе, учебной деятельностью в классе, трудовой – в полеводческой бригаде, спортивной – в волейбольной команде, у других, напротив, противоправной деятельностью в хулиганской компании при фактическом игнорировании учебной и трудовой деятельности. Прав А.Г. Асмолов, который писал: «Деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет». И далее: «ведущие деятельности не даны ему (подростку. – А.П.), а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь». На основании всех приведенных соображений мы различаем, как нам уже случалось подчеркивать, два подхода к развитию личности. Первый: собственно психологический – что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития. Второй: собственно педагогический подход – что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям. В рамках этого подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, ее общение с окружающими, конституируя «социальную ситуацию развития». Однако это не будет один «ведущий тип деятельности» для каждого возраста. Всестороннее и гармоничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним «ведущим типом деятельности». В подростковом раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается соответствующе мотивированной общественной работой; физическое совершенство – спортивно-оздоровительной деятельностью; трудовые умения, навыки, формирование потребности и способности добросовестно трудиться – учебно-производственной деятельностью в УПК, в полеводческих ученических бригадах, наконец, трудом в семье, в приусадебном хозяйстве в сельской местности или на садово-огородных участках горожан; нравственное развитие – взаимодействием с референтными лицами и коллективами, дающими возможность подростку осваивать образцы морально оправданного поведения в быту и учебе. При этом не следует упускать из виду, что «чем больше расширяются связи субъекта с миром, тем более они перекрещиваются между собой. Его действия, реализующие одну его деятельность, одно отношение, объективно оказываются реализующими и какое-то другое его отношение».
Речь идет не о том, что ведущая для данного возраста деятельность сопровождается «неведущими» типами или элементами деятельности. Эта оговорка всегда присутствовала в работах по возрастной психологии. Задача развития личности, по-видимому, вообще не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну единственно ведущую деятельность как личностнообразующую, оставив за другими роль ее сателлитов. В противном случае нельзя не опасаться, что будет задано однобокое, уналатеральное формирование личности, что возникнет некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая всестороннее развитие и явно противоречащая его гармонизации (последнее, к сожалению, случается у некоторых юных спортсменов или учащихся специализированных физико-математических или музыкальных школ и т.д.). В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, в которой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты. Все сказанное уже имплицитно содержит отрицание предложенной Д.Б. Элькониным возрастной периодизации, основанной на поочередной смене «ведущих деятельностей», якобы в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной сфере, а на сменяющем его этапе – операционно-технической. Отсутствие научных оснований для нее было нами соответствующим образом аргументировано и возвращаться к этому здесь нецелесообразно. Однако следует отметить, что указанная гипотеза еще в 1979 г. была подвергнута критике Г.Д. Шмидтом, который писал: «…обе эти сферы нельзя описать однозначно ни количественно, ни качественно, если трактовать их как гетерогенные. Кривая в публикации Эльконина ложно представляет подобную возможность, которой не существует. Упомянутая выше смена доминирований, положенная в основу модели, объективно не прослеживается». В самом деле, каковы основания для того, чтобы считать, что целостность личности может быть настолько фундаментально расчленена, чтобы одна ее сторона на три-четыре года доминировала и тянула за собой другую? Никаких экспериментальных подтверждений для этого не нашлось, да и не могло быть предложено. В.В. Давыдов в книге «Проблемы развивающего обучения» (1986) отмечает, что рассматриваемый тезис Д.Б. Эльконина «нуждается в дополнительном, более серьезном обосновании». С нашей точки зрения, он просто ошибочен. Тем не менее, на протяжении последних пятнадцати лет концепция возрастной периодизации Д.Б. Эльконина была, по существу, единственной и развернутой критики не встречала, более того, приобрела характер аксиомы возрастной психологии.