С точки зрения рефлексивной психологии развитие педагогического мастерства невозможно вне педагогического творчества, культивируемого путем активизации рефлексивно-инновационных процессов в мышлении, общении, деятельности. Для этого требуется создание рефлексивной среды: в мышлении — проблемно-конфликтных ситуаций, в деятельности — установки на кооперирование, а не на конкуренцию (Л. А. Найденова, М. И. Найденов), в общении - отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя (Л. А. Петровская и другие).
Признаками реализации рефлексивно-творческой модели в обеспечении развития педагогического мастерства являются, по крайней мере, следующие три:
Структурный признак. Он отражает сотворческую позицию субъектов, взаимодействующих в педагогическом процессе. Этот признак выражается, во-первых, в критичности относительно чужого и своего опыта; во-вторых, в том, что цель деятельности субъектов — не столько педагогическая находка и даже не совместный результат деятельности, сколько процесс совместного поиска, т. е. каждый занимающий сотворческую позицию выступает для другого гарантом развития.
Процессуальный признак. Он проявляется в том, что взаимодействие субъектов сотворчества связано не столько с взаимообменом опыта, сколько со взаимным преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей. Каждый участник оказывается катализатором для развития другого.
Функциональный признак. Для субъектов развития педагогического мастерства каждая находка, каждый случай инновации становится лишь поводом, выходом в иное знание, но не правилом, не окончательной истиной. Таким образом, принцип функциональной прецедентности противостоит принципу консервативной нормативности.
Сотворческая позиция, процесс взаимного культивирования, принцип прецедентности предполагают, что психолог-практик становится посредником, звеном, обеспечивающим органичный процесс внешней и внутренней рефлексии.
В настоящее время имеются случаи использования в практике некоторых принципов рефлексивной организации развития педагогической деятельности. Например, в организационно-деятельностных и имитационных играх. Однако этот опыт до сих пор не имеет отработанной модели последовательного и достаточно пролонгированного внедрения в реальную школьную практику: все исчерпывается одноразовыми играми.
В самой педагогической практике имеются яркие образцы развития педагогического творчества, созвучные с принципами рефлексивно-гуманистической, сотворческой модели развития педагогического мастерства[9]. При изучении педагогического опыта одного из них, ленинградского учителя литературы Е. Н. Ильина, были зафиксированы некоторые существенные признаки, доказывающие рефлексивно-инновационный характер развития его педагогического творчества. Необходимость и возможность создания сотворческих отношений всех субъектов урока, организуемого учителем, иллюстрирует концепция Е. Н. Ильина «Учитель за партой», его высказывания типа «Всю жизнь учусь у своих учеников...», «Книга на уроке — лишь повод к познанию себя и другого...». Процесс культивирования находит свое выражение в методике «Соимпровизация на уроке»: сотворчество в классе организуется таким образом, что каждый имеет право на ошибки и нелепости, самые «сумасшедшие» идеи и поиск истинных решений. Это приводит к личностной открытости, служит толчком для развития всех присутствующих. Движение Е. Н. Ильина в направлении от приоритета знаний к приоритету развития творчества отражено в семи книгах и многочисленных статьях учителя.
Предлагаемая модель рефлексивной организации развития педагогического мастерства логически может быть реализована следующим образом:
1. Создание рефлексивно-инновационной среды.
2. Обеспечение процесса переосмысления педагогического опыта и порождение инноваций.
3. Выработка индивидуальных способов реализации инноваций.
4. Выявление конструктивного потенциала полученных инноваций в других областях профессиональной деятельности[10].
Принципы функционирования рефлексивной модели педагогического мастерства должны включать следующие моменты.
1. Необходимость работы с целостным педагогическим коллективом связана с тем, что изъятие нескольких человек из коллектива и работа с ними по программе может дать эффект «белой вороны», или «вавилонского столпотворения», когда коллеги начинают разговаривать на разных языках, перестают понимать друг друга. В этом случае чаще всего происходит отторжение «белой вороны» от коллектива или расслоение педагогического коллектива. И тот, и другой случай болезненны для всего коллектива школы и, главное, не продуктивны. Организация деятельности со всем коллективом, кроме того, позволяет увидеть целостную картину продвижения педагогического коллектива в освоении программы: изменения в мировоззренческих, профессиональных, личностных установках, в системе отношений «учитель — ученик», «учитель — учитель», «учитель — администрация» и пр. В случае совместной деятельности все члены коллектива становятся создателями педагогических инноваций. Эти инновации и принимаются всеми, так как моменты непонимания, неприятия, несогласия переживаются и разрешаются в процессе совместной творческой деятельности. В процессе такого совместного освоения программы естественным образом происходит коллективообразование не только на уровне человеческих симпатий, но и на основе профессионального творчества.
2. Обеспечение рефлексивной преемственности. В процессе освоения рефлексивного инструментария происходит развитие рефлексивного мышления и деятельности, в результате чего осуществляется постоянное развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых аспектов личности педагога. Это приводит к постоянному творческому движению индивида. Каждый новый этап деятельности строится с расчетом на уже освоенные педагогами приемы и способы рефлексивного мышления, задается новый, более сложный виток развития рефлексивной способности.
Наряду с развитием рефлексии у отдельной личности подобный процесс происходит в педагогическом коллективе. В результате личность постоянно побуждается к развитию приобретенных рефлексивных способностей. Таким образом, происходит осуществление рефлексивной преемственности на уровне педагог — педагогический коллектив. Только овладев рефлексивной способностью, поняв и почувствовав ее суть, педагог может развивать эту способность у своих учеников. В этом случае возникает взаимное обогащение в отношениях разного типа: «учитель — ученик», «ученик — ученик», происходит совместное создание инноваций в учебном и воспитательном процессе. Развитие рефлексивных процессов может осуществляться и в контексте отношений «педагогический коллектив — ученический коллектив». Нетрадиционные способы работы одного из этих коллективов оказывают свое влияние на другой коллектив, ибо каждый обладает открытостью к передовому творческом опыту.
3. Паритетность всех участников процесса (включая организаторов). В совместном процессе нет тех, кто знает, как прийти к педагогической инновации.
Все — и организаторы, и участники — находятся в ситуации поиска. Рефлексивная ситуация ставит всех в равные условия вне зависимости от должности, статуса, лидерства. Равенство позиций ставит участников сразу же в ситуацию творческого поиска, так как ни одна из сторон не может знать заранее результаты рефлексивного процесса. Выполнение этого условия встречает на практике наибольшие трудности именно в силу того, что оно всем понятно. Постоянная декларация равенства и отсутствие его в реальной жизни привели в сознании педагогов к очень сильному профессиональному перекосу — потребительской позиции по отношению к науке (в данном случае — к психологам). Только действительная постановка участников в равные позиции (право на альтернативу, право быть выслушанным, право на открытие и т. п.) создает ситуацию творческого раскрепощения всех.
4. Целостная активизация всех сторон личности. Рефлексивное мышление побуждает личность не только обратиться к анализу и переосмыслению ее прошлого опыта, но и активизирует еще не востребованные в предыдущем опыте интеллектуальные, эмоциональные, волевые потенции, позволяет осознать различные сферы ранее неосознаваемого.
5. Мобильность и разнообразие форм и способов активизации рефлексивно-инновационного процесса. Использование рефлексивной модели развития педагогического мастерства позволяет в относительно короткие сроки объединить усилия педагогического коллектива по овладению новыми способами профессиональной деятельности, изменению сложившейся системы отношений в школе. Культивирование рефлексии в деятельности педагогического коллектива позволяет ему также достаточно быстро реагировать на различные проблемно-конфликтные ситуации, которые возникают при необходимости изменения организации учебного процесса, выработке оригинальных подходов к вопросам воспитания и т. п. Осуществление целостного анализа ситуации, отношения к ней всех членов коллектива, переосмысление с новых позиций приводит к совместному созданию нового педагогического продукта.
Это достигается с помощью различных форм и способов организации деятельности. Любой этап включает групповые и индивидуальные формы работы (работа в больших группах, в микрогруппах). Кроме того, необходимо как можно больше разнообразить способы работы: интеллектуальная работа (мозговой штурм, позиционная и др. дискуссии, ролевые обсуждения и т. п.); ролевые и имитационные игры; всевозможные театрализации (педагогический театр, театр абсурда и пр.); различные варианты социально-психологического тренинга (тренинг сензитивности, ролевой, тренинг общения, видеотренинг, тренинг актерского мастерства и др.); творческие мастерские; лаборатория нерешенных проблем и многое другое.