Хронологически организация процесса развития педагогического мастерства может быть представлена в виде этапов, проходящих в форме выездных игропрактик и занятий, организуемых между ними. Каждая такая игропрактика ставит ряд задач перед участниками (игровые, продуктивные, обучающие, общенческие) и проходит через разнообразные формы и способы деятельности. Целостная логика построения игропрактик носила следующий характер: 1) актуализация потребности в педагогическом творчестве; 2) актуализация основных педагогических стереотипов, не дающих реализовать творческий потенциал педагога; 3) «проживание» различных моделей отношений в школе и построение на этом опыте новой системы отношений; 4) овладение и присвоение способов построения новых педагогических систем; 5) определение сфер применения в реальной практике данного школьного коллектива построенных моделей системы отношений и деятельности.
Параллельно с поставленными целями решались те задачи, которые, в свою очередь, были условиями осуществления поставленных целей: развитие рефлексивной способности педагогов через разнообразные формы, т. е. создание рефлексивной среды, которая служит почвой для возникновения любых инноваций; творческое раскрепощение личности педагога — формирование открытых межличностных отношений в коллективе, такого психологического климата, пусть даже пока искусственного, где невозможно существование вне творчества; психотерапевтическая работа по снятию различных барьеров и др. Практически все формы проводимых игропрактик в обязательном порядке специально предусматривали работу с педагогами по этим направлениям.
Описанная выше модель рефлексивного развития педагогического мастерства была апробирована в работе с педагогами школ Волгоградского, Пролетарского и Таганского районов Москвы в 1989—1991 гг.
Следует подчеркнуть то важное с методологической точки зрения обстоятельство, что опыт реализации описанных принципов рефлексивной психологии в виде программы развития психологической готовности педагогических коллективов к творчеству (а также и других программ, разработанных в Институте рефлексивной психологии и педагогики творчества, организованном Профессиональным союзом исследователей и практиков рефлексивной психологии в 1990 г.) со всей определенностью свидетельствует об уникальности любого педагогического коллектива по своим социально-психологическим, интеллектуально-личностным, профессионально-деятельностным особенностям (и это несмотря на унифицирующие, усреднительные установки социально-политической системы, действовавшие в нашем обществе на протяжении нескольких десятилетий). При этом интересен следующий факт: тем больше проявляется уникальность (в смысле научная непредсказуемость возможностей) педагогического коллектива, чем больше он готов к творчеству и чем реальнее поддерживается эта готовность у членов коллектива.
В связи с этим требуется переосмысление и обновление любых психолого-педагогических программ, их параллельное относительно педагогической практики саморазвитие. Иначе говоря, научно-практические задачи, которые возникают в контексте гуманистической психологии и педагогики сотворчества, постоянно подвигают разработчиков к систематической профессиональной саморефлексии, к психолого-педагогическим инновациям.
Целый ряд общественно-экономических и психологических причин привел к тому, что современный детский сад испытывает явный дефицит высококвалифицированных специалистов.
Высокий профессиональный уровень педагога сегодняшнего дня подразумевает способность к воспитанию творческой личности ребенка. Для этого педагог в первую очередь сам должен быть творческой личностью, вовлекающей детей в творческий процесс и пробуждающего их творческую активность.
Задаваемая в системах подготовки кадров репродуктивная позиция педагога предопределяет все эталоны «педагогичности»: безапелляционность, консервативность, закрытость в общении, оценочность и т. п. Все эти характеристики синтезируются в системе авторитарных отношений педагога к ребенку. Взрослый как бы берет на себя роль «апостола». В той или иной степени взрослому не миновать таких отношений. Как более опытный человек он не может оставить ребенка без научения, передачи готовы культурных образцов и ценностей взрослого мира. Однако главная проблема педагогики творчества как раз и состоит в том, чтобы, учитывая неизбежность соподчиненных отношений взрослого и ребенка, тем не менее, выявить и практически воплотить в педагогическом процессе развивающий, сотворческий потенциал таких отношений и для ребенка и для педагога.
Система организации развития педагогического мастерства может быть построена на основе рефлексивно-гуманистической модели развития образования. На базе этой модели возможно проектирование практики творческих отношений педагога и ребенка. Узловой момент такой практики состоит в том, что педагог в ходе сотворчества с ребенком вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта.
Рефлексивно-гуманистическая модель реализуется в ходе научно-психологического осмысления сущности педагогического процесса и выступает в качестве концептуального ориентира для его развития. Сущность педагогического процесса состоит в его парадоксальности. Главный парадокс педагогического существования состоит в том, что педагог может состояться как педагог, (т. е. как создатель творческой личности) только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает собственную педагогичность. Иначе говоря, при выборе пути педагогу приходится постоянно сталкиваться, бороться и преодолевать все довлеющие над его сознанием стереотипы, которые накапливались веками и закреплялись в профессиональном опыте в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности.
4. Формирование профессионально-рефлексивного мышления у будущих педагогов
На современном этапе развития педагогических и психологических наук много внимания уделяется рефлексии. Развитие рефлексии необходимо начинать с самых первых шагов формирования профессиональных качеств, т.к. по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.
Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в процессе подготовки специалистов в высших учебных заведениях.
Сознательно (рефлексивно) опираться на свои «сильные стороны» и минимизировать свои «слабые стороны» в педагогической деятельности позволяет дифференцирующая функция рефлексии. Рефлексивность позволяет психике выделить и зафиксировать в самой себе те или иные стороны своей качественной определенности; репрезентировать свои особенности. Благодаря дифференциации становится возможным «доступ» к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству. Такая подвластность произвольному контролю делает рефлексию необходимым качеством педагога.
Рефлексия играет детерминирующую роль относительно других профессиональных качеств, поэтому учебный процесс в вузе должен быть организован так, чтобы уже с первого курса у студентов рефлексия формировалась не стихийно, а целенаправленно[11]. Важно разделить два уровня рефлексии: рефлексия по поводу собственного учения (в позиции «студент») и рефлексия по поводу организации обучения (в позиции «педагог»).
Практикуются специальные курсы, где рассказывается о важности и необходимости рефлексии для каждого педагога, через сюжетно-ролевые игры подвергается анализу деятельность «учителя» и «ученика». Как правило, возможность выступать в роли обучающего появляется у студента лишь к четвертому – пятому курсам во время педагогической практики в школе.
Заключение
Обращение к анализу проблем школьного и вузовского образования с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ формирования инновационной деятельности учителя. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успеха преобразований в системе образования, перспективы развития школы. Выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий инновационной подготовки учителя.
Сегодня в нашей стране происходит становление науки о педагогических нововведениях. Выделение этой науки в самостоятельную отрасль началось собщественно-педагогического движения, с возникновения противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Возрос массовый характер применения нового.
Кое-что сделано, но остаётся ещё немало нерешенных проблем, и одна из них – дать целостное теоретическое представление о педагогической инноватике, её составе, структуре и функциях.
Обществу нужны творчески мыслящие люди, специалисты, а это предполагает творческое освоение современных знаний. Разумеется, многое можно сделать с помощью проблемного обучения, но ведь оно требует больших
затрат времени, чем объяснительно-иллюстративные методы, передающие знания
в готовом виде. Необходим поиск новых подходов, обеспечивающих