Эриксон исчерпывающе характеризует последствия неправильного развития на этой стадии. Если у ребенка не формируется чувство трудолюбия, он не может овладевать навыками инструментальной деятельности. Неумение выполнять-определенные действия, низкий статус в ситуациях совместной деятельности ведут к появлению чувства собственной неадекватности. Ребенок может вообще разувериться в своей способности участвовать в каком-либо труде. Таким образом, развитие, происходящее в школьные годы, весьма существенно влияет на представления человека о себе как о компетентном, творческом и способном работнике.
В школе значительно расширяется круг контактов ребенка со взрослыми. Он убеждается, что взрослые знают и умеют значительно больше, чем он; и это открытие чревато появлением чувства неполноценности. Однако это вовсе не означает, что ребенок должен воспринимать себя как равного взрослым. Исходить из этого было бы нелепым самообманом. Правильный подход заключается в ином: не допустить, чтобы восприятие ребенком подлинного уровня своих знаний и умений привело к ощущению, что предстоит еще так многому научиться, так много всего сделать, что нет смысла и пытаться, что единственный выход в такой ситуации —. махнуть рукой на свои неудачи. Поэтому залогом преодоления ребенком страха перед ними является развитие чувства трудолюбия, решимость добиваться успехов, творческое экспериментирование во всех областях — в овладении физическими навыками, в школьных занятиях, в умственной работе.
С проблемой компетентности и некомпетентности человек сталкивается на протяжении всей жизни. В школьные годы она стоит особенно остро, поскольку в этот период приходится много учиться, и перед ребенком ежедневно возникают новые познавательные задачи, с которыми он не всегда может успешно справиться. Но проблема компетентности и некомпетентности в любом возрасте есть не что иное, как проблема позитивного самовосприятия. У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Поэтому, если ребенок чего-то не умеет, задача родителей и учителей — внушить ему, что успех обязательно придет к нему, только позже.
К счастью, уже в юности у нас есть возможность большего выбора в том, что касается нашего поведения, деятельности, ситуаций, с которыми мы в состоянии справиться; наоборот, мы можем избегать тех ситуаций, где грозпт проявиться паша некомпетентность. Реализуя эту возможность, мы сводим к минимуму понижение нашей самооценки. Но в пору детства большинство предъявляемых к нашему поведению требований является для пас безоговорочным в силу важности нх для нашего физического, социального и умственного развития. И какими бы трудно выполнимыми они нам ни представлялись, у вас нет возможности свободы действия. Поэтому ребенку не остается ничего другого, как обнаруживать — нередко публично — свою некомпетентность.
Пятую стадию развития, по Эриксону, стадию формирования чувства идентичности, мы рассмотрим ниже, в главе, посвященной юности.
Когда Я-концепция становится явно выраженное
Пытаясь выяснить обстоятельства появления выраженной Я-концепцпи, Баннпстер и Эгнью (1976) просил взрослых описать свои самые ранние детские.-яробдаски самосознания. Такой материал является, конечно, крайне ненадёжным в силу наличия провалов в памяти, искажений ретроспективного восприятия, защитных механизмов психики и т. п. Однако целый ряд полученных в этом исследовании самоотчетов, по всей видимости, указывает на тот тип переживаний, который способствует появлению восприятия самого себя. Инструкция была следующей: «Вспомните, каким образом вы в детстве осознали свою индивидуальность. Опишите те обстоятельства, которые заметно повлияли в детстве на развитие ощущения, что вы — это отдельное существо, на возникновение у вас чувства собственной уникальности».
В этом исследовании были выявлены два ед1мо1два-развития Я-концепции_у__де1ей. Во-первых» когда^самоз описание связь1вается__скорее с установлением черт отличия от других людей^ нежели с, установлением каких-то своих неповторимых особенност.ей. Во-вторых, когда^ ребенка возникает способность к рефлексии и он начинает сознавать, как воспринимают его другие люди.
Вот как один из испытуемых описывает роль понятий «свое — чужое» в становлении самосознания: «Наверное, первое воспоминание о неясном еще чувстве Я связано у меня с ситуацией, когда мы обменялись игрушками с одним мальчиком. Когда я вернулся домой, мне сказали, что игрушки не те, что они чужпе. И мне тогда стало вдруг ясно, что жизнь отнюдь но так проста, как это казалось. Я понял, что есть разница между моим и чужим и, следовательно, разница между мной и другими».
А вот пример осознания ребенком того, каким он выглядит в глазах других людей. Один испытуемый описывает, как отец высмеял его за то, что он не сумел правильно включить радиоприемник. «Благодаря таким ситуациям я усвоил, что я глуп и невежествен». В этом случае ребенок полностью принял оценку, данную ему значимым другим,— не правда ли, блестящая иллюстрация к концепции зеркального Я Кули?
Роль языкового развития в формировании Я-концепции
Очень важным для дальнейшего развития и кристаллизации Я-концепции является момент, когда ребенок начинает относительно свободно владеть языком. При этом '^показателем растущего чувства собственной индивидуальности-служит употребление ребенком местоимений «я», «мне», «меня», «ты», «он», «они». Понимание этих слов ^Ъказывается значительно сложнее, чем понимание простых существительных — чашка, кровать и т. п. В самом деле, правильное употребление личных местоимений предполагает способность смотреть как бы чужими глаза-; ми, в чужой, заимствованной перспективе — ведь здесь ^требуются постоянные инверсии. Ребенок должен уяснить, ) что, когда другие говорят «ты», они имеют в виду то, что ,' он называет «я», что сам для себя он не «ты», а когда 1 кто-то обращается к нему, то никогда не говорит «я». Многим родителям знакома путаница, возникающая у ребенка с этими словами в двухлетнем возрасте. Однажды, когда моему сыну Ричарду было два года, мы поехали с ним к дальним родственникам, которых он не знал. Там с ним стали играть в известную игру, заключающуюся в том, что его просили указывать на кого-нибудь из присутствующих (например: «Где дядя Брайан?»). Вскоре Ричард усвоил таким образом имена всех родственников, и тут кто-то спросил его: «А где ты сам? Где Ричард?» В явной растерянности мальчик начал указывать в разные стороны. Вдруг его осенило, по все же он решил эту семантическую проблему только отчасти. «Ты Рпчард»,— произнес он с победным видом, указывая на себя.
В этом возрасте многие доти вместо местоимения «я» используют свое имя, говорят, например, пс «я хочу чашку», а «Сюзанна хочет чашку». Ребенок, который путает «я» п «ты», обычно не различает также «мое» п «твое». Кларк (1976) полагает, что различение «я» п «ты» связано с процедурой смены отношения. Он считает, что ребенок должен сформулировать для себя правило пользования этими местоимениями. «Я» всегда относится к личности говорящего. По мнению Клар^а^ ребенок, пытаю-щийся разрешить проблему употребления. _«я^ и «ты», приходит к одному из двух преддолржснлй: 1)^'«я» обозначает взрослого, который обращается к ребенку; «ты» соответственно обозначает «ребенка •>: 2р «я» обозначает говорящего, «ты» — слушающего, независимо, от .возраста. Принимая первую гипотезу, ребенок строит речь неверно, без учета правила смены отношений.
Мы не знаем, почему у некоторых детей возникают сложности с употреблением местоимений. Правильное их использование может быть основано на какой-то скрытой способности рассматривать себя как объект и за счет этого иметь возможность глядеть на себя как бы глазами других п понимать, что ты можешь быть для другого таким же «ты», каким все остальные люди являются для тебя. Из этого следует, что дети используют «зеркало» своих социальных контактов для усвоения необходимых точек зрения и отношений и что в опыте совсем маленького ребенка существует нечто, облегчающее этот процесс.
Подход Эриксона
Научно-теоретический синтез Эриксона (1963) можно ) рассматривать как соединение двух описанных выше подходов к изучению проблем юношества. По Эриксону, биологическое созревание и биологические побуждения взаимодействуют с социальными ролями, ожиданиями и требованиями на всем протяжении жизни человека. Это взаимодействие на каждой стадии развития приводит к возникновению кризиса. Особое место отводится формированию идентичности в юности.
Эриксону принадлежит концепция кризиса как поворотной точки в процессе становления индивида, после чего возникает дальнейшая возможность интенсивного личностного развития. Жизненный цикл человека рассматривается в теории Эриксона как ряд последовательных стадий, каждая из которых характеризуется специфическим кризисом в отношениях личности с окружающим миром, а все вместе определяют развитие чувства идентичности. Мы уже познакомились с концепцией детского развития по Эриксону: первая стадия определяется альтернативой доверие — недоверие; вторая — альтернативой автономия — зависимость, которая ассоциируется также с чувством стыда и нерешительностью; третья определяется выбором между личной инициативой и чувством вины или страхом порицания; четвертая — трудолюбием или чувством неполноценности. В ранней юности главной альтернативой становится формирование идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного Я. Нередко возникает негативная идентичность, "основанная на бунте и отрицании.