Важным этапом па пути решения подростком своих психологических проблем следует считать развитие способности к формальному мыслительному оперированию *. По сравнению с ребенком юноша уже способен более объективно оценивать свой опыт и рассматривать открывающиеся перед пим возможности. Он постепенно осо-виает точки зрения других людей и начинает более реалистично судить о мотивах их действии. Вес это освобождает его от пут эгоцентрического мировосприятия. Смысл поведения взрослых, который до этого был от него скрыт, постепенно становится для него доступным. Оп уже может оценивать это поведение, рассматривая его в системе различных человеческих проявлений. С другой стороны, способность к формализованному мышлению оказывается в определенном отношении небезопасной: овладев ею, подросток отказывается от прежнего поведенческого репертуара, от уже освоенных ролей, а новые роли, нередко идущие вразрез с установками родителей, далеко не всегда являются адекватными с точки зрения ожиданий, предъявляемых ему социумом.
Когда физическая зрелость накладывается на социальную незрелость, юноша оказывается перед лицом противоречий, обусловленных необходимостью выбора в сложной социальной ситуации, в которой его статус является в высшей степени неопределенным. Свойственные многим подросткам нервозность, неловкость, демонстративность создают впечатление инфантильности и даже умственной неразвитости. Неблагоприятные реакции окружающих, вызванные этими проявлениями, приводят к возникновению у них ощущения собственной социальной неадекватности и неполноценности. Спонтанные проявления эмоций, которые выглядят чересчур сильными и неоправ-
Автор придерживается взглядов Ж. Пиаже па проблему интеллектуального формирования личности, который выделяет ряд универсальных стадий процесса умственного развития у детей и подростков:
1) сепсомоторпая стадия—от рождения до двух лот;
2) дооперациональное мышление — от двух до семи лет;
3) стадия конкретных операций — от семи до одиннадцати лет;
4) стадия концептуального мышления (формальных операций) — от одиннадцати до пятнадцати лет.
По своим границам стадии эти варьируют у каждого ребенка и являются в значительной мере условными в онтогенезе конкретного индивида. Тем не менее, но мнению Ж. Пиаже, их последовательность и основное содержание носят инвариантный характер,
данными, обычно воспринимаются окружающими как признаки инфантильной импульсивности.
Поэтому эмоциональная неуравновешенность для юношеского периода может считаться нормой. Подросток, только что перешагнувший порог детства, еще не нашел для себя надежной, устойчивой опоры в идентичности ответственного взрослого. В стрессовых ситуациях подростки нередко возвращаются к надежной роли ребенка, за- ' висимого от родителей. По в то же время им бывает стыдно этой зависимости, поскольку множество разнообразных факторов постоянно подталкивает их к завоеванию независимости, к эмансипации от родителей. Что думают о нем родители, становится гораздо менее важным по сравнению о мнением сверстников и других взрослых. Ставшие притчей во языцех «смены настроения» подростка можно объяснить циклическим действием следующего механизма. Стремясь утвердить свою независимость, подросток становится неуступчивым, дерзким, ведет себя с родителями вызывающе, доводит их до такого состояния, что они ' почти готовы выгнать его из дома. Это пугает его, и он снова становится дружелюбным и покладистым, ищет примирения. Отношения в семье выравниваются, в них возникают близость и взаимная привязанность, но все это начинает слишком напоминать ситуацию детских взаимоотношений с родителями, которые он стремится разрушить. Тогда он вновь начинает протестовать.
Совершенно ясно, что на долю родителей и учителей выпадает немалая психологическая нагрузка. Они должны уметь разумно реагировать на изменения взаимоотношений с подростком, чтобы, с одной стороны, предоставить ему независимость, к которой он стремится, а с другой — не терять реального контроля над его поведением, удерживая его в разумных границах. Поэтому нет ничего удивительного в том, что юность является перио- j дом стрессов не только для самих подростков, но и для | тех, кто их окружает. Однако в большинстве случаев ,j эмоциональные проблемы юношеского развития являются временными и не представляют большой опасности. Ситуации, в которых действительно требуется квалифицированная консультация психолога, возникают не так уж часто.
К концу юношеского периода битва за независимость оказывается в целом выиграна, хотя победа эта еще не очень прочна. Юноша уже в основном освободился от детской зависимости. Он может сам о себе позаботиться, может отвечать за последствия своих поступков. У него уже есть система ценностей, благодаря которой он способен судить о себе как взрослый. Его поведение становится менее импульсивным, более последовательным, эмоции перестают быть ведущим фактором в его организации. .' Он уже может строить глубокие человеческие взаимоот-J ношения, в которых не склонен воспроизводить тип своих детских отношений с родителями, основанных на зависимости. Он полностью осознал и принял свой новый физический облик, свою половую роль и чувствует, что другие люди тоже относятся к нему как к взрослому. У него есть вполне определенные соображения относительно того, кем он хочет быть и как дальше строить свою жизнь. В общем, он приобрел к этому времени довольно устойчивые личностные качества, которые уже не могут меняться скачкообразно, хотя и будут еще, без сомнения, эволюционировать по мере накопления опыта самопознания.
Не следует забывать, что представления Эриксона, ставшие сегодня ведущей теоретической концепцией юношеского развития, были разработаны им на основе изучения клинических случаев. По мнению самого Эрйксона, эти представления нельзя подвергать слишком широкому обобщению. Тем не менее никакая теория не оказала такого влияния на представления о юношестве, как теория Эриксона.
Исследование количественных аспектов теории Эриксона
Эриксон ограничился изучением качественных аспектов формирования идентичности. На долю других исследователей выпала задача количественного изучения и проверки разработанных им представлений. Марчиа [(1966), используя тестовую методику незаконченных предложений и относительно свободные интервью, выделил четыре стадии развития идентичности.
1. Неопределенность идентичности. Индивид еще не избрал для себя никаких определенных убеждений и никакого определенного профессионального направления. Он еще не столкнулся с кризисом идентичности.
2. Предварительная идентификация. Кризис еще не наступил, по индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждения, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.
3. Мораторий. Стадия кризиса. Индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он сможет считать своим.
4. Достижение идентичности. Индивид выходит из кризиса, находит свою вполне определенную идентичность, выбирая на этой основе для себя род занятий и мировоззренческую ориентацию.
Эти стадии отражают общую логическую последовательность формирования идентичности, однако это не означает, что каждая из них является необходимым ус- \у ловием для последующей. Лишь стадия моратория, по существу, неизбежно предшествует стадии достижения идентичности, поскольку происходящий в этот период поиск служит предпосылкой для решения проблемы самоопределения. В своем первом исследовании Марчиа (1966) установил, что на протяжении четырех лет обучения в колледже количество студентов с размытой идентичностью сокращается, а количество студентов, достигших твердой идентичности, соответственно возрастает. Ему удалось также показать, что молодые люди, достиг— шие твердой идентичности, обладают более высокой ус-' тойчивостью к стрессу в учебных ситуациях и менее склонны к снижению самооценки в тех случаях, когда слышат неприятные суждения о себе. В следующем исследовании Марчиа (1967) обнаружил, что в группе студентов, достигших идентичности, самооценка является в среднем выше, чем у представителей других категорий студентов.
Как было установлено в других исследованиях, у студентов с размытой идентичностью сильнее развит групповой конформизм. Тодер и Марчпа (1973), а также Уотермэн и др. (1971, 1974), анализируя результаты четырехлетнего исследования, отмечают, что на протяжении первого года обучения в колледже почти у половины ^ студентов стадия идентичности изменяется, но к концу четвертого года обучения эта ситуация явно стабилизируется. Студенты, достигшие к концу первого года обу-чения твердой идентичности, сохраняли ее на протяжении всего обучения. На стадии моратория задержались лишь очень немногие.
Маттесон (1977) и Коулмэн (1980) критикуют представления, положенные в основу исследовательского подхода Марчиа, в особенности тезис о локализации кризиса идентичности как отдельного события. По мнению Маттесона, существует множество данных, свидетельствующих о том, что подростки проходят целую серию кризисов и что в какой-то конкретный момент в одной обла-/сти психической жизни может наблюдаться устойчивая V ситуация, между тем как в другой обнаруживается глубокий кризис. Поэтому необходимо отдельно анализировать различные содержательные области, представленные в результатах интервью.
В большинстве работ Марчиа испытуемыми служили студенты младших курсов колледжей; проблемы формирования идентичности у других контннгентов молодых людей в этих исследованиях не затрагивались. Маттесон выделил четыре содержательные области, в которых он попытался оценивать поисковую активность и личностную вовлеченность молодых людей: род занятий, моральные ценности, политические взгляды и роль, продиктованная половой принадлежностью. Такой подход оказался достаточно продуктивным.