В-третьих, новый материал может быть связан с ранее изученным путем указания на последовательность в расположении программного материала. Например, после изучения по истории темы о Древнем Египте идет раздел о государствах Междуречья. В данном случае учитель указывает, что наряду с Египтом большое значение в развитии человеческого общества играли государства Междуречья (Месопотамии). Здесь складывалась своеобразная цивилизация, происходила классовая борьба, и затем он говорит, что предстоящие уроки и будут посвящены изучению древнейших государств Междуречья.
Вместе с тем учителю необходимо заботиться о возбуждении познавательной активности учащихся.Какотмечалось в главе о сущности и закономерностях обучения, эта активность и стремление к овладению изучаемым материалом появляются тогда, когда учащиеся сталкиваются с вопросами, проблемами и парадоксальными явлениями и переживают противоречие между знанием и незнанием. Элементы этого противоречия уже содержатся в -установлении учителем связи нового материала с ранее изученным. Однако многие учителя этим не ограничиваются. С целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся они начинают свое изложение с рассказа о каких-то ярких и связанных с темой урока фактах и событиях или же создают проблемные ситуации. Это хорошо видно на примере изучения литературы. Программа IX класса, пишет один из учителей, начинается с изучения творчества народного поэта. С биографией поэта ученики знакомятся в младших классах, поэтому очень важно найти новую форму изложения. Некоторые учителя по старинке пересказывают даты жизни поэта, называют произведения, которые он написал. Такое “преподавание” не возбуждает живой мысли учащихся, не зажигает в их душе искры пытливости и интереса.
При изучении нового материала во многих случаях его изложение начинается с создания проблемной ситуации. Так, при изучении по физике в VI классе темы “Сила трения” учитель может создать проблемную ситуацию путем анализа следующих примеров: автомобиль и велосипед, мчащиеся с большой скоростью, все же останавливаются, если выключить мотор или же велосипедист прекращает вращать педали. Возникает вопрос: почему автомобиль и велосипед останавливаются? Какая сила действует на них в этом случае? Постановка этих вопросов означает создание на уроке проблемной ситуации, которая, мобилизует мышление учащихся к ее разрешению.
Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены учащимися. Так, при изучении по физике темы “Гальванические элементы и аккумуляторы” учитель указывает, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следующие вопросы: а) понятие о гальванических элементах, б) устройство элемента Вольта и сухих гальванических элементов, в) понятие об устройстве кислотного и щелочного аккумуляторов. Эти вопросы охватывают образовательную цель урока. В то же время учитель указывает на необходимость активности и самостоятельности при осмыслении и усвоении новой темы, что выражает развивающую "ель урока. В других случаях указывается на необходимость усвоения учащимися мировоззренческих и нравственно-эстетических идей и таким образом определяется воспитательная цель.
Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как отмечалось в главе о сущности и закономерности обучения, эта работа должна включать в себя первичное восприятие и осмысление нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.
К сожалению, большинство учителей этого не добивается. Спрашивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной такая методика: учитель один раз объяснит (изложит) новый материал и сразу же переходит к его закреплению, т. е. к опросу учащихся. Конечно, если новая тема несложная, учащиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так уж много, чаще всего материал характеризуется достаточной сложностью. Вот тут-то и происходят осечки. Изложив один раз новую тему, а затем приступив' к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отвечать на его вопросы и обнаруживают непонимание и незнание материала. Учитель недоволен, упрекает учащихся, не задумываясь над причинами подобного положения. А они в том, что в данном случае учащиеся совершили только первичное восприятие и осмысление нового материала и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний, как таковых, у них не могло быть, и поэтому нет ничего противоестественного в том, что они не в состоянии отвечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных действий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом.
В то же время, как показывает опыт передовых учителей, соблюдение закономерностей учебно-познавательной деятельности создает условия для полного овладения изучаемым материалом на уроке. Донецкий учитель В. Ф. Шаталов и многие другие, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, организуя таким образом его первичное и последующее осмысление и усвоение учащимися.
Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты.
Первый вариант—учитель сам дважды излагает новый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.
Второй вариант — учитель вначале сам объясняет новый материал, используя, методы устного изложения знаний, а затем организует самостоятельную работу учащихся над учебником с целью последующего более глубокого осмысления и запоминания новой темы.
Третий вариант — учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию и указывает вопросы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует самостоятельную работу над учебником и проводит закрепление.
Четвертый вариант — на уроках химии, физики учитель организует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника.
Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного изложения? Здесь они придерживаются идеи К. Д. Ушинского, который указывал, что при первом изложении нового материала не следует нагромождать слишком много деталей и подробностей, надо объяснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний проводить на последующих занятиях. “Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз,—подчеркивал он,—вы должны передать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если вы в первый раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.
Рассказав детям событие, вы можете потом обратиться к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпывающих подробности ,Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить”'.
Реализуя эту идею К. Д. Ушинского и добиваясь сжатого компактного изложения нового материала, опытные учителя и имеют возможность излагать его дважды. Больше того, на основе данной идеи они стали широко практиковать изложение нового материала укрупненными блоками, т. е. объяснять на одном уроке 3—4 и даже 5—6 новых тем, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению материала, объясняя только самое основное и главное.
Этот опыт получает распространение Естественно, учителю нужно самому настойчиво тренироваться, чтобы овладеть этой методикой.
Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его восприятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высокую познавательную активность. О различных приемах возбуждения активности учащихся в процессе устного изложения знаний учителем шла речь в предыдущей главе, посвященной методам обучения. Здесь же необходимо остановиться на проблемном изложении изучаемого материала как важном методе активизации познавательной деятельности учащихся на уроке.
Сущность этого метода состоит в том, что в процессе работы по осмыслению нового материала учитель, используя примеры и факты, ставит перед учащимися познавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущности изучаемых предметов и явлений, т. е. заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изложении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, что, естественно, и стимулирует их умственную активность.
Во многих случаях, когда позволяет содержание новой темы, учителя применяют проблемный способ изложения материала, побуждая учащихся к самостоятельному нахождению в нем причинно-следственных связей.
При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся учитель подчеркивает противоречивые положения, заключенные в содержании учебного материала, и привлекает учащихся к их объяснению