Другое противоречие: несмотря на фронтальную критику знаниевой школы и предметоцентризма, на практике такой предметно-ориентированный или знаниево-ориентированный подход остается доминирующим. В результате в головах школьников возникает мозаика из не связанных друг с другом кусков знания. Почему же мы так прочно держимся именно за такой подход? Причины этого важно осознать, иначе нам не удастся найти практический выход из сложившейся ситуации, одной критики для этого мало. Скорее всего причина заключается в том, что такой тип знаниевой педагогики легче поддается контролю, описанию и операционализации. Можно спокойно вызвать ребенка к доске, вытянуть из него то, что он выучил, или дать ему контрольную работу, провести аттестацию, аккредитацию. Таким типом педагогики легче управлять. Для госструктуры это удобно. Это не внутренний педагогический вопрос, а Удобство управления, внешнего контроля за деятельностью школы. Попытки реформировать педагогическую систему постоянно натыкаются на данное обстоятельство, так как педагогика в основной своей части остается целиком и полностью государственной и регулируемой извне, сколько бы мы ни говорили о частичной автономии школы.
В вальдорфской педагогике есть положение о том, что школа должна быть некоей автономной самоуправляющейся единицей в системе общественного целого, потому что самое существенное в педагогике – это как раз то, что остается за кадром при внешнем контроле, что с трудом поддается формализации и операционализации. Однако это не значит – что хочу, то и ворочу, т.е. полное отсутствие всякого государственного контроля. Необходимо создание альтернативных путей эволюции – экспертной оценки деятельности школы, – и лишь при этом условии возможно практическое изменение односторонней знаниевой ориентации школы. Теория здесь мало чем может помочь, потому что в теории, т.е. на бумаге, все эти проблемы можно решить достаточно легко, а потом с умным видом говорить, что наука не отвечает за то, что практики не используют результаты научных исследований и разработок.
Чего ожидаем на выходе
Декларируемая цель вальдорфской педагогики – это здоровая личность, по формулировке Штайнера, «полноценный человек». В знаниевой педагогике цель – человек, имеющий знания. Почему? Потому что именно знания вооружают людей для переделки мира, для решения проблем, стоящих перед «человечеством». Вот и нужно было его вооружить, грубо говоря, знаниями, и тогда, глядишь, он справится с теми проблемами, которые есть в природном и социальном мире. Эта основная парадигма целой эпохи, науки Нового времени.
Вспомним Бэкона: «Знание – сила!» В советской идеологической системе эта мысль присутствовала очень мощно. Помните высказывание Мичурина: «Не стоит ждать милостей от природы, взять их у нее – вот наша задача». Маркс в своих знаменитых тезисах к Фейербаху сформулировал эту мысль для философии: «Не понимать, постигать, интерпретировать мир, нет! Задача философа – переделка мира». Этот подход к миру как месту преобразовательной деятельности человека путем научного знания – очень мощная историческая парадигма. Она до сих пор живет во многих умах. Она очень сильна в идеологии развивающего обучения и пока является основной, часто неосознаваемой посылкой в отечественной школе вообще. Есть, конечно, и другие вещи, но эта – главная. В рамках основной философской предпосылки развивается и философия педагогики: создать теорию для эффективного управления развитием человека. Это все различные варианты основной бэконовской парадигмы.
Вальдорфская педагогика устроена иначе. Она утверждает, что ученик на выходе должен быть здоровой, полноценной личностью. Причем здоровье понимается здесь расширительно, не только как физическое. Получение научного знания – это только один и, быть может, не самый существенный момент для человеческой жизни в целом. Человек не только активный деятель, переделывающий и покоряющий «просторы Вселенной», но и родитель, основывающий семью и воспитывающий детей, человек, у которого помимо рабочих дней есть еще и выходные дни, не говоря о вечерах, человек с широкими или узкими интересами и т.д. Не знание и научное понятие сами по себе важны, а то, как понятие – мышление – встроено в целого человека. Является ли мышление заинтересованным, по выражению М.Бахтина, «участным» мышлением или нет? Доставляет ли человеку радость красота? Способен ли человек довести начатое дело до конца? Является ли его психосоматическая база устойчивой к стрессам и перегрузкам? Активная деятельность в мире – да! Наука – да! Но всё зависит от того, кто, т.е. что за человек, действует в мире или занимается наукой. Отдельный человек, таким образом, первичнее «человечества» и «научно-технического прогресса».
Здоровье человека тем отличается просто от здоровья, что предполагает гармоническое сочетание тела, души и духа, а не их противостояние, ведущее к разного рода неврозам и психосоматическим расстройствам. Значит, важно прорабатывать и укреплять эти взаимные связи между разнородными элементами, а не выносить здоровье в отдельную оздоровительную программу, поправляющую нездоровую саму по себе педагогику. Поэтому, например, в вальдорфе на физкультуре проводятся подвижные игры, связанные с фантазией, приключениями, с проявлением эмоций. И получается, что через физкультуру мы выходим на все три сферы, хотя, конечно, на физкультуре акцент делается на физическом развитии. И так каждый предмет по-своему работает на целостного, здорового человека.
Социальное воспитание на уроках математики?
Возьмем другой пример – математику. Дается задание: что есть 12? Такое задание позволяет обнаружить разным детям разные варианты решения, причем все – правильные, например: 6+6, 5+7, 3+3+3+3, 4+4+4+4 и т.д. Есть и такие «красивые» варианты: 1+2+3+3+2+1. То есть помимо математики включаются моменты индивидуализации и социализации. Ребенок, как говорят вальдорфцы, учится постигать, что то, что делает по-своему другой человек, тоже может быть правильным.
Так мы имеем социальное воспитание на уроках математики.
Кроме того, идти от целого к частям – это «органический способ мышления», в то время как сложение результата из отдельных элементов – механистический. Последний тоже важен, но он должен быть дополнен первым – для той же целостности. Это важно, так как в наше время все еще доминирует механистический способ и такая односторонность может быть опасной.
А еще в математике есть ритм – дети хлопают, топают, играют в ритмические числовые игры. Здесь вместе с мышлением и чувством подключаются телесность («воля») и эстетический элемент («душа»).
Получается, что математика нужна не только для счета и развития чисто когнитивных способностей, но и для развития телесно-душевно-духовного здоровья. А так, казалось бы, чисто абстрактная вещь, которая никакого отношения к личности не имеет. Еще раз напомним, Штайнер говорил, что здоровье заключается не в том, что человек не болеет, а в том, есть ли у него здоровое взаимодействие между мышлением, чувством и волей. Увлеченный человек – человек более здоровый, а скучающий, перегруженный теоретическим знанием «эрудит», с этой точки зрения, нездоров.
Такие вещи для Вальдорфа типичны. К сожалению, в вальдорфскую педагогику еще, как говорится, «не ступала нога ученого человека». Это связано с тем, что Штайнер прочно ассоциируется с религиозной философией, мистикой и т.д., а ученые обычно испытывают стойкое предубеждение к подобным вещам. Безусловно, разобраться в антропософии Штайнера – дело весьма непростое. Там есть много такого, что выходит далеко за рамки научного дискурса. Но там есть и многое, что в эти рамки вполне входит. Для педагогики важно то, что можно понять без всякой мистики.
Основная школа – знакомство с донаучным опытом
Очень трудно чисто теоретически сформулировать задачи основной школы – нет концепции. В младшей школе нужно формировать базовые умения для дальнейшего обучения. И если ученик умеет читать, считать, писать, то он готов к дальнейшему обучению. Старшая школа – это подготовка к выходу в жизнь.
А в чем задачи среднего звена? Здесь возникает как бы пробел. И вот благодаря штайнеровскому антропологическому подходу, т.е. соотнесению предметных областей с человеком, вальдорфская педагогика находит ответ на этот вопрос. Все научные дисциплины, то, что потом стало наукой, имеют в своем основании какой-то донаучный первичный опыт. Об этом помимо Штайнера говорили еще Гуссерль и Хайдеггер. И вальдорфская педагогика (единственная!) ставит своей задачей сообщить ученику этот опыт в различных областях, т.е. по-своему повторяет в обучении развитие человечества.
Так, история родилась из устного предания, из рассказывания историй. И на каждом уроке учитель отводит какое-то время для рассказывания. В I классе это сказки, во II классе – предания, жития святых и басни, в III – пересказывается вся Библия в основных сюжетах. Затем излагаются мифологические сюжеты мифологии того народа, в котором находится школа, и эта линия рассказывания плавно перетекает в историю восточных народов. История при своем рождении погружена в мифологический элемент, и в вальдорфской школе история также начинается с опоры на мифологические сюжеты Греции. В Греции рождается история, а это IV–V классы школы. В какой момент донаучного опыта рождается наука?
Рождение истории из историй – пример того, как наука постепенно выкристаллизовывается из некоего предшествующего первичного опыта. Так же во всех других областях. То, что стало потом физикой, тоже сначала было каким-то первичным опытом. А то, что станет потом химией, вальдорфцы начинают с разжигания костра на уроке (наблюдают, как горят разные вещества).