Мотив донаучного опыта как основы всех наук – один из основных мотивов философии XX в. Она в лице своих лучших представителей противилась, боролась с тотальным онаучиванием всего и вся. Правда, Штайнер не знал Гуссерля, не застал Хайдеггера. Он шел от Гёте, от так называемого «гётеанистического» подхода, своеобразного стремления к естественности.
Такое зарождение предметов естественнонаучного цикла из первичного опыта, который предшествует науке, реконструируется на уроках. Средняя школа как раз и нужна для погружения в этот опыт, который в старшей школе ведет к серьезной науке.
В этом плавном переходе мы прослеживаем некоторую целостность. Действительно, наукой можно заниматься сугубо интеллектуально, а можно заниматься так, что человек втягивается в нее полностью. Люди, которые занимались наукой, были страстно заинтересованы в своем предмете, и не отвлеченным теоретизированием. Отвлеченность приводит к тому, что человек как бы много знает, а толку от этого нет. Такому головастиковому подходу вальдорфская педагогика, конечно, альтернативна.
Целенаправленное формирование голода
Известно, что квота поступающих в университет учеников вальдорфских школ в 2–3 раза больше, чем из обычных школ. И это загадка для педагогической науки. На этот счет есть разные объяснения. Например, что на Западе в вальдорфские школы детей отдают родители, имеющие повышенный интерес к образованию своих детей.
Сами же вальдорфцы дают другое объяснение. Если в начале обучения детей не перегружать, а идти через целостность опыта, тогда интерес и вкус к мышлению и знанию у них не пропадают. Наоборот, если немного придерживать ученика, у него формируется «голод», постоянный «голод» к познанию, и это стремление познавать развивается и длится.
Это очень современный подход, поскольку сейчас все больше говорят об обучении на протяжении всей жизни. Вальдорфцы утверждают, что благодаря тому, что они пробуждают голод к знаниям, не перекармливая на младших ступенях и в старшей школе, т.е. действуют, пробуждая голод, через мотивацию, они формируют постоянное стремление к знаниям, жажду знаний.
Креативность, или Еще раз о здоровой личности
Никто не говорит, что в нашей школе уж совсем все казенное и творчества нет и быть не может. Но все-таки педагогический процесс построен таким образом, что творчество если и бывает, то, скорее, вопреки системе. Постоянные проверки, контроль, чему уделяется львиная доля внимания, вряд ли способствуют творческому самовыражению.
Если мы берем трехчастную модель личности (тело, душа, дух), то дух в данном случае – это и есть творческое начало. Можно сказать иначе: дух – некоторая способность к осмысленной творческой жизни. Это надо отличать от самоактуализации в традиции гуманистической психологии. Ведь я не просто творю и самореализуюсь вообще, в некотором пустом пространстве (невольно вспоминается творческая свобода Н. Бердяева, для которого свобода – творческий акт без основания, «из ничего»). То, что я творю, должно иметь какую-то значимость для другого. Свобода – это не творение в пустоте. Это поступок, на основе понимания, т.е. ответственный поступок.
В этом и состоит некоторая разница. Человек, некий специалист, может просто отрабатывать свои 8 часов на своем рабочем месте, но такой сотрудник для современной высокотехнологизированной и эффективной компании уже не подходит. Человек должен делать свою работу с удовольствием, подходить к ней творчески и быть успешным. Именно это и характерно для здоровой в духовном отношении личности. Бессмысленной работой заниматься вредно и для личности, и для здоровья. Одну и ту же работу человек может делать с разным смыслом. Кто-то делает свою работу с удовольствием, потому что видит в этом смысл – его действия сопровождаются ощущением осмысленности жизни и своей деятельности. А для другого это рутинная работа, крест, который он несет.
Если человек подходит к своей жизни с философией несения креста, то она и будет превращаться в крест. А если человек способен увидеть смысл в на первый взгляд рутинном занятии, у него есть некоторый избыток душевно-духовного здоровья. Если человек постоянно находится в состоянии стресса, принуждает себя, все делает из чувства долга, то в длительной перспективе это принесет вред его здоровью, телесному в том числе, а также и успешности в профессиональной деятельности, отражающейся на прибыли или убытках компании, в которой он работает. Эти качества сотрудника как целостной личности, выходящие за рамки профессиональной квалификации, но играющие в профессиональной деятельности решающую роль, стали называть в 90-е гг. ключевыми квалификациями, или компетенциями.
Пафос трехчастной модели состоит в том, что тело, душа, дух взаимосвязаны. Человек, живущий творческой осмысленной жизнью, и в физическом отношении здоровее. Такой человек меньше устает, выдерживает стрессы и т.д. Целостность здоровой личности можно разделить на духовную составляющую, т.е. способность творчески осмысливать самостоятельные действия в жизни и ставить цели, и душевную (или эмоциональную) устойчивость. Чтобы стать врачом, я должен сделать много разных шагов – поступить в институт, подготовиться к экзаменам. То, что я могу все это выдержать и пройти, – это и есть моя эмоциональная устойчивость и эмоциональное или душевное здоровье. Кстати, это вполне вписывается в теорию деятельности и лишний раз подтверждает, что разные теории одно и то же могут описывать разными концептуальными языками.
Еще раз о минусах самоактуализации и прагматизма
Понятие «самоактуализация» пришло из гуманистической психологии. Если сравнить понимание здоровой личности в вальдорфской педагогике с самоактуализирующейся личностью, по Маслоу, то следует заметить, что вальдорфская педагогика и Штайнер – это самостоятельные явления, не связанные прямо с концепцией гуманистической психологии. В то же время есть и много общего.
Среди современных мам встречаются такие, которые ради собственной самореализации оставляют детей на попечение нянь. Это явление достаточно распространенное. Следует помнить о границах принципа самоактуализации и опасных тенденциях, скрытых в нем. Если самоактуализацию брать как некую самоцель, она становится подменой душевного и духовного принципов.
По вальдорфской «идеологии» человек находится среди других людей и жизнь складывается из сети смысловых связей. Я не просто один существую и самоактуализируюсь. Я существую в сети осмысленных взаимоотношений и связей и сам их выстраиваю. Поэтому каждый мой поступок связан с пониманием другого, со способностью с ним взаимодействовать, ставить совместные значимые цели.
Задача старшей школы, по Штайнеру, – это развитие способности к самостоятельному суждению. Что такое суждение? В чисто человеческом плане суждение – это умение применить свои способности к чему-то, лежащему вне меня и моего мышления. В логике (понятие, умозаключение, суждение) суждение – это логическая операция, которая связывает предикат и субъект, когда я говорю нечто о чем-то, отношусь к нему как-то.
Вот это взаимодействие с миром, связь моего мышления с миром и есть некоторая свобода. Вальфдорская педагогика также ставит перед собой цель развивать ее. Но свобода имеет структуру. Свобода – это не просто возможность что-то делать, творчески самореализуясь, она имеет и другую составляющую, которую можно назвать «мир», «социальный мир», «мир труда».
Есть хорошее русское слово, которое это подчеркивает, – ответственность. Моя свобода должна быть ответственной, а для этого у меня должна быть способность к пониманию другого человека.
Другая парадигма – это чистый прагматизм. То есть я буду действовать в зависимости от того, чем больше мне и моей компании моя деятельность принесет выгоды и пользы, и тогда я буду успешен. Это чистый прагматизм. В масштабах общественного целого такая позиция ведет в тупик, так как цели таких компаний и общества как целого не всегда совпадают.
В вальдорфской педагогике составляющая ответственности реализуется, например, через экологическое воспитание. Нужно воспринимать свою деятельность как часть всеобщей деятельности. Мне, конечно, должно быть хорошо, я должен хорошо зарабатывать, но, если это происходит за счет того, например, что я разрушаю окружающую среду и наношу вред другим, это не успех вовсе. Свобода имеет структуру и обязательно включает в себя составляющую ответственности.
Почему, рассуждая об альтернативных подходах вальдорфской педагогики, мы опять выходим на проблематику личности? Не потому ли, что любая педагогическая система неизбежно содержит ее в себе, даже если это не оговаривается специально? Уйти совсем от концепций личности, которую мы прямо или косвенно формируем, спрятавшись за методическими схемами и разработками, невозможно. Раньше или позже она привлечет к себе внимание и, может быть, потребует очередного пересмотра.
Список литературы
1. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. М. , 1974.
2. Карлгрен Ф. Воспитание к сно-боде. М., 1993.
3. Левит К. От Гегеля к Ницше. М., 1989.
4. Сорокова М. Математика по методу Монтессори. М., 1997.
5. Сомнительный К. Как помочь ребенку построить себя. М., 1994.
6. Штейнер Р. Очерк теории познания гётевского мировоззрения М., 1993.
7. Штейнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание. М., 1996.