Анализ целей воспитания конкретного субъекта, который может иметь разную представленность, предполагает понимание сущности формирования этого конкретного субъекта. Да, цель воспитания в конечном итоге – человек. И Спаситель принес свою жертву ради «нас и нашего ради спасения», а не ради того или иного учреждения, института, корпорации.
И все-таки помимо человека как субъекта воспитания есть множество других субъектов воспитания – от семьи до общества. «Домострой» – это книга не о воспитании отдельного человека, а о воспитании семьи. А уже в рамках воспитания семьи каждый член ее получает свое определенное воспитание: и муж-отец, и жена-мать, и дети, и работники. А воспитание народа, воспитание общества, любой профессиональной корпорации? Цели их воспитания должны быть также предметом научного анализа.
Целью воспитания на уровне человека по его предназначению является формирование человека, развитие человечности в человеке.
Следующий уровень – конкретизация целей воспитания в совокупности родовых способностей человека, например трудиться, мыслить и т.д. Эти исходные цели далее конкретизируются в изучении совокупности многообразных задач воспитания.
Следовательно, познание целей воспитания изначально должно строиться на разных его уровнях: от определения исходной цели, отражающей в себе сущностное понимание того или иного субъекта воспитания, до совокупности конкретных целей в их иерархической соподчиненности, причем эта их соподчиненность определяется исходной, ведущей целью воспитания.
Адекватное познание целей воспитания также требует соотнесения воспитания с траекторией развития субъекта, с факторами и педагогическими условиями воспитания, реальным бытием и реальным контекстом бытия воспитанника. Аристотель был прав, говоря о том, что в определении целей мы должны исходить из состояния конкретного государства, из реального бытия воспитанника и его будущего реального бытия.
С этой точки зрения очевидно, что чем уже поле бытия ребенка и круга его выбора, тем уже выбор целей его воспитания и тем проще их определить. Если ребенок в будущем предназначен для определенной деятельности, то уже само его рождение и само его бытие определяет цели его воспитания. И Дж. Локк в своей книге «Мысли о воспитании» [308], определяя в качестве цели воспитания джентльмена его подготовку в качестве человека третьего сословия, освободил себя от теоретического рассмотрения всей проблематики целей воспитания.
Если бы воспитание человека заключалось лишь в его подготовке для той или иной заранее известной конкретной деятельности, конкретного бытия, то перед воспитателями, учеными не стояла бы проблема понимания целей воспитания. В истории для многих человеческих сообществ такой проблемы и не было. Социальная общность (племя, род и т.д.) воспроизводила себя и свое воспитание. Проблема же начинается там и собственно там, где общество встречается с неопределенностью целей воспитания в силу отсутствия жесткой предназначенности человека для той или иной формы деятельности, когда человек реально сталкивается с вопросом выбора деятельности, и когда реально встает проблема выбора воспитания для народа в целом, его социальных сфер, той или иной социальной корпорации.
Наибольшую же неопределенность представляет современное воспитание. Сегодня уже едва ли кто сможет сказать точно, кем станет в будущем его ребенок, какой будет та или иная сфера общества через несколько лет.
И вот когда общество сталкивается с ситуацией, когда цель воспитания нельзя вывести из обобщения, согласования нескольких видов деятельности, нескольких видов будущих образов жизни в силу их принципиальной несводимости деятельностей к одной – как, например, совместить воедино в целях воспитания будущего государственного деятеля и музыканта, врача и земледельца и т.п., тем более, когда общество оказывается в ситуации полной неопределенности относительно целей воспитания: например, сегодня уже никто не скажет, какие виды деятельности, производства и т.д. появятся буквально через 10 лет, тогда и встает проблема определения сущностно абстрактной цели воспитания, которая должна отразить в себе эту принципиальную противоречивость и бесконечную сложность, а это значит, что она не может быть однозначно определенной и законченной, но совокупность целей от всеобщей абстрактной до конкретных, отражающих реальное развитие воспитания, причем опять же с учетом все возрастающей неопределенности.
В этой ситуации, когда воспитание должно готовить человека к будущей неопределенной деятельности, мы сталкиваемся с глубочайшей и реальной проблемой. Как органично соединить в себе общее и специальное воспитание, то есть что нужно сделать для того, чтобы каждый человек мог получить в максимальной степени и общее развитие, и в то же время – и это закономерность и особенность нашего времени – узкоспециальное, даже узкоспециализированное, образование.
Да, мы можем определить специальное развитие, но как определить общее развитие? И как их соотнести и совместить друг с другом? Вновь обратимся к истории. Наиболее глубоким и плодотворным для осмысления этой проблематики является наследие Аристотеля, который, определяя цель воспитания, очень четко выделял общее и специальное воспитание, причем на уровне каждого конкретного вида воспитания, даже отдельных форм воспитания, вплоть до обучения музыке. Однако у Аристотеля подход к определению различий между общим и специальным развитием, между общим и специальным воспитанием определялся социальным положением человека. Соответственно, свободные граждане обязаны были получать общее воспитание, рабы и ремесленники – специальное. В силу кардинального социального различия людей в его учении принципиально несовместимы общее и специальное развитие людей: специальное развитие для свободного человека недопустимо, так как оно односторонне и является уделом рабов и ремесленников. Поэтому Аристотель вообще не рассматривает проблему специального воспитания, так как оно было предназначено для рабов или ремесленников.
Такой подход неприемлем для современной педагогики, так как в современном обществе люди не могут быть разделены на свободных и рабов, ремесленников и специалистов. Сегодня все люди специалисты, и эту специальность чаще всего они обретают как свободный выбор.
Как же можно разрешить это противоречие? Возможность этого дает православный подход. Идеал человека – это человек гармонично и всесторонне развитый. Но как его перевести на язык реальной практики? Педагогика не может ответить на этот вопрос. Случайно ли? Нет – закономерно, потому что вопрос сформулирован слишком абстрактно. Но как сформулировать его более конкретно? Ответ дает христианство. И ответ состоит в том, что идеальным человек был в раю, до грехопадения. Одним из первых в педагогике об этом писал Я.А. Коменский: «Под природой здесь мы разумеем не испорченность, присущую всем нам после падения, вследствие чего называемся мы по природе «сынами гнева», не способными собственными силами помышлять о чем-либо благом, но первое и основное наше состояние, в которое нужно еще призвать нас как к первоначалу» [260: 271]. Но и это абстрактный подход. А более точный ответ дает нам русское богословие и русская педагогика: Тихон Задонский, Феофан Затворник, Игнатий Брянчанинов, Иоанн Кронштадтский, Н.Н. Пирогов и др. К.Д. Ушинский пишет: «Чтобы мать имела перед собой живой и дорогой для нее идеал нравственного человека, к воплощению которого в своем дитяти могла бы стремиться, она должна быть истинной христианкой. Тот живой и вечно живущий Образ, который передает нам Евангелие, должен жить в ней, в ее чувстве, в ее мыслях, в ее привычках… вне христианства нет для человека идеала нравственности, нет нравственных основ, а следовательно, нет и нравственных стремлений, которыми он должен руководствоваться при воспитании детей» [529: 486].
Следовательно, именно Христос в своей человеческой ипостаси и есть подлинный идеал и подлинная цель воспитания.
Таким образом, исследование цели воспитания предполагает ее понимание как сложнейшей системы, «древа целей и задач воспитания» от ее исходного идеала, идеала человека, явленного нам в образе Господа нашего Иисуса Христа, до множества ветвей конкретных целей и задач воспитания каждого субъекта этого процесса в пространстве конкретных форм воспитания.
Содержание воспитания
Важнейшим педагогическим понятием является понятие «содержание воспитания». Что мы сделаем из строительного материала, зависит не только от цели строительства, но и от материала. Реальное состояние воспитания определяет именно содержание. И это прекрасно осознавалось во все времена, поэтому всегда так важен был вопрос о содержании воспитания, и поэтому именно о содержании воспитания шли наиболее острые педагогические споры.
Объективной основой образования являются определенные ценности, которые, Н.Д. Никандров называет «ценностями содержания воспитания» [366] (см. также Е.П. Белозерцев [34; 35], Е.В. Бондаревская [59; 60], В.С. Леднев [295; 296] Л.Я. Зорина [203; 204] и др.). Практически все ученые, изучающие ценности содержания воспитания, в том числе и образования, выстраивают их в определённую иерархию. Не анализируя отдельно ту или иную классификацию, поскольку они достаточно близки между собой, представим общую иерархию этих ценностей.
Первый уровень – знание о духовном мире, знание о вечном. К ним, безусловно, в первую очередь, относится религиозное знание. У русского народа это ценности, данные Господом через Священное Писание, Предание и Церковь Христову. Это знание о духовной реальности, о духовности общества и человека, это знание о вещах, которые называются святыней.
Второй уровень – знание об объективном мире: мире природном, мире материальном. Этот мир изучают естественные науки, и это научное знание в самом широком смысле этого понятия.