Так, ще один відомий соціолог Т. Парсонс (1902-1979) висунув і розробив ідеї про социализационных функції інституту освіти, про необхідність системного підходу до навчальних установ і їхніх елементів. Подальша їхня реалізація протікала в напрямку вивчення шкіл, класів, неформальних груп учнів як елементів соціальної системи - навчального закладу.
На початку 60- х років в Академмістечку під Новосибірськом під керівництвом В. Н. Шубкина були початі великі дослідження соціологічних проблем освіти. Програма робіт охоплювала широке коло соціально-економічних, соціологічних і соціально-психологічних проблем випускників середніх і, почасти, неповних середніх шкіл. Зокрема , вивчалися об'єктивні й суб'єктивні фактори, що впливають на систему освіти, професійні схильності, вибір професії, працевлаштування, життєві шляхи різних груп молоді; престиж різних занять і видів праці; соціальна, професійна й територіальна мобільність; ефективність виробничого навчання в школах, проблеми вдосконалювання системи професійної орієнтації. Ставилося також завдання з'ясування на основі цих досліджень, якою мірою можна прогнозувати особисті плани, соціальну, професійну й територіальну мобільність у зв'язку з вибором професії серед тієї групи молоді, учнів загальноосвітніх шкіл, що здійснювала цей вибір при мінімальній регламентації.
З початку 70- х років ХХ століття у зв'язку із проявом кризових явищ в освіти проблематика досліджень у соціології освіти перемістилася на вивчення проблем доступності освіти, способу життя чнівський молоді, її взаємин з педагогічним персоналом. Вивчалася роль освіти як фактора "вирівнювання шансів" і каналу соціальної мобільності. Так, нерівність на одержання освіти Р. Будон зв'язує з нерівними можливостями подальшої кар'єри представників "елітарних" і "неелітарних" верств населення. Це, на його думку, є однією із соціальних причин, що загрожують стабільності суспільства.
Наявність і поглиблення кризових явищ і процесів, як і їхній глобальний характер, досить аргументовано обґрунтовувалися педагогічною, філософською й соціологічною думкою того періоду. Саме в цей період зріс інтерес до соціології освіти у зв'язку з відставанням сформованих систем освіти від НТР на тлі масових виступів молоді й трудящих за демократизацію вищої й середньої школи. Ця ситуація, позначена Ф. Кумбсом як "криза освіти", викликала до життя численні дослідження доступності різних щаблів освіти, способу життя чнівський молоді, її взаємин з педагогічним персоналом, положення в системі суспільних відносин, інтересів і очікувань. Ф. Кумбс також вніс великий вклад у формування методологічних підходів у вивченні освіти. Так, він одним з перших запропонував розглядати освіту не як сукупність різних елементів, а як єдину систему.
Проблеми освіти займали значне місце у вивченні соціальної дійсності відомим соціологом Н. Смелзером. Н. Смелзер досить багатогранно розглядав освіту, а саме: розкрив особливості освіти як соціального інституту, положення державного й приватного утворення в системі освіти в цілому, проаналізував специфіку різних моделей освіти, співвідношення централізації й децентралізації в керуванні освіти, особливості положення й поводження різних соціальних груп у процесі освіти, виділив основні соціальні фактори, у тім або іншому ступені освіти, що впливають на систему, підкреслюючи при цьому, що освіта є першорядним чинником, що впливає на мобільність особистості. Всі вищезазначені аспекти аналізу освіти як соціального феномена вивчені й освітлені Н. Смелзером у різному ступені, але сама постановка цих проблем мала велике значення для розширення спектра досліджуваних питань у соціології освіти.
У своїх дослідженнях Н. Смелзер не залишив без уваги й такий важливий аспект, як визначення соціальних функцій освіти. Сучасні дослідники, що вивчають цю проблематику, відзначають, що саме цей видатний соціолог був першим, хто зробив спробу класифікувати подання соціологів про функції освіти залежно від наукових подань. В основі класифікації Смелзера лежать два принципових методологічних підходи: функціоналістів, які підкреслювали позитивний вплив освіти на розвиток суспільства, і конфликтологов, що вважали, що освіта сприяє експлуатації й гнобленню груп, що перебувають у несприятливих умовах.
В 80- е роки акцент у дослідженні освіти зміщається на вивчення соціальних проблем безперервного утворення, ефективності різних форм перепідготовки й підвищення кваліфікації працівників, положення випускників навчальних закладів різних типів на ринку праці. Активно вивчається взаємодія навчальних закладів із соціокультурним середовищем. Так, французький соціолог А. Турен відносив освіту до соціокультурних факторів, які були визначальними в постіндустріальному суспільстві. Студентству, як соціальній групі, він надавав особливу, революціонізуючу роль у перетворенні суспільства.
В 1980- е роки кількість досліджень по різних питаннях соціології освіти в самих різних регіонах країни істотно зросло. Вони були представлені, насамперед, роботами ряду вчених, які продовжили формування нових напрямків досліджень і наукових шкіл у соціології освіти. Це, у першу чергу, школа лонгитюдных досліджень М. Х. Титмы (Естонія) по ціннісним орієнтаціям при виборі професії й вивченню ролі освіти в соціальному самовизначенні молоді. У Ленінграді більшу роботу із соціальних проблем вищої школи, вивченню студентства як специфічної соціально-демографічної групи молоді вів В. Т. Лисовский. Цікаві дослідження із проблем молоді й інтелігенції здійснювалися й в Україні. Особливо відомої стала харківська школа соціологічних досліджень проблем освіти, представлені роботами В. И. Астаховой і Е. А. Якуби. Почалися соціально-педагогічні дослідження під керівництвом Р. Г. Гуровой у Москві. Важливу роль у розвитку соціології освіти зіграла опублікована в 1967 р. книга И. С. Кону із проблем соціології особистості. Крім цього, виходить і ряд публікацій по соціологічних і соціально-психологічних проблемах освіти (роботи Д. Г. Здравомыслова, В. А. Ядова, С. Н. Іконнікова, В. В. Водзинской і ін.). ці роботи стали важливим стимулом для подальшої розробки теорії й проведення емпіричних досліджень в області соціології освіти. [3, c.153].
Надалі Ф. Р. Філіппов, внесший значний внесок у розвиток соціології освіти, істотно розширив коло проблематики цієї галузі соціологічного знання.
Так, Ф. Р. Філіппов підкреслював необхідність розробки системи показників аналізу ефекту освіти. Реалізації цієї мети була присвячена програма всесоюзного соціологічного дослідження. У цій програмі були виділені кілька груп показників соціальної ефективності освіти, а саме емпіричні показники соціальної ефективності професійного й постпрофесіонального (безперервного) утворення. Вивчення соціальної ефективності освіти, на думку соціолога, є однієї з найбільш актуальних завдань соціології освіти. У роботі Ф. Р. Філіппова, присвяченої аналізу соціальних функцій освіти, у розділі "Соціальні аспекти радянської системи освіти" виділені основні протиріччя освіти. До них автор відносить наступне:
1)зростання кількісних показників освіти й відставання кількісних;
2)масове загальноосвітнє навчання й низьке охоплення молоді професійною підготовкою. За даними соціологічних досліджень, 1/3 випускників шкіл вступає в трудове життя без належної професійної підготовки;
3)протиріччя, які лежать у площині взаємодії виробництва й освіти, причина яких криється у швидкому росту освіченості серед молоді, з одного боку, і збереженні рутинності виробництва, з іншої;
4)протиріччя між об'єктивними потребами суспільства й суб'єктивними соціально-професійними ориентациями молоді; [10, c.76].
Таким чином, у зв'язку зі зростанням впливу освіти на всі сфери громадського життя й охопленням його системою більшої кількості населення підвищувалася увага до його вивчення й з боку соціологів, заглиблювалися теоретичні висновки про тенденції його розвитку, зроблені на основі аналізу конкретно-соціологічних досліджень. У це період цілий ряд інших соціологічних досліджень був присвячений аналізу професійних і ціннісних ориентаций молоді, що нерозривно пов'язане з освітніми потребами особистості й суспільних можливостей реалізації цих потреб.
Ще один з відомих дослідників проблем освіти В. Я. Нечаєв запропонував концептуально інший шлях побудови соціології освіти. Він вважав за необхідне включити в соціологічний аналіз сам зміст навчального процесу як особливого соціокультурного виду діяльності. Саме такий підхід характерний і для сучасного етапу розвитку соціології освіти, тому що саме в реалізації навчального процесу складаються специфічні соціальні відносини, і правильність його організації в значній мірі впливає на ступінь ефективності функціонування системи освіти, її відповідність потребам суспільства і якість "кінцевого" продукту - підготовлених кваліфікованих фахівців.
В. Я. Нечаєв у своїй книзі "Соціологія освіти" убачає нелогічність і непослідовність у позиції соціологів, коли увага дослідника зосереджується лише на зовнішніх, "вхідних" і "вихідних" характеристиках, на загальсоціальних результатах і наслідках функціонування системи освіти, на вивченні взаємодії деяких її підсистем, у той час, як внутрішні закономірності й механізми специфічної освітньої діяльності (навчання й навчання, керування розвитком особистості, мотивація одержання освіти й інші), які властиво й визначають особливості даної сфери громадського життя, покладаються об'єктами інших соціальних наук, але не самої соціології. У числі таких дисциплін дослідники звичайно називають педагогіку й психологію; у цьому ряді згадують також і педагогічну соціологію (порівняно новий напрямок наукових досліджень, визнане інтегрувати широкий соціологічний інструментарій у число традиційних методів педагогічних досліджень). Звичайно ж, немає сумнівів у тім, що зазначені наукові дисципліни є партнерськими стосовно соціології освіти й мають справу практично з тим самим об'єктом, однак їхні предметні області аж ніяк не збігаються.