Как же тогда обучать детей? Толстой пытался ответить на это и теоретически, и практически. Создавая Яснополянскую школу, он утверждал: школе следует отрешиться от всякого принуждения; из воспитательного заведения она должна стать исключительно образовательным; школа должна только предоставлять детям возможность получать знания, а дети имеют полное право и организованную возможность получать лишь те знания, какие они хотят получать, по выбору; учитель не имеет никакой власти над учениками, отношения между ними суть отношения безусловного равенства. В школе Толстого не было тетрадок с домашними заданиями, звонков, наперед составленного расписания уроков, наказаний; например, ученик мог свободно опаздывать на занятия или уходить домой посреди урока.
Первые результаты Яснополянской школы были очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие учебной дисциплины, дети выучивались грамоте и иным знаниям в несколько раз быстрее, чем их сверстники из обычных школ соседних деревень. Отсутствие дисциплинарных мер привело к тому, что нарушения порядка также случались существенно реже, чем бывало обычно в ту пору. А. Пинский в статье отмечает, что: «Этот бесценный опыт школы в Ясной Поляне еще очень мало осмыслен – а именно, что свобода, как базовый педагогический фактор, не просто соответствует неким отвлеченным обаятельным идеалам, но свобода педагогически эффективна. Симметричный постулат в сфере экономики давно прижился в развитых странах: продуктивна только в значительной мере свободная экономика; всякое тотальное внешнее регулирование не столько неморально (по отношению, скажем, к предпринимателю), сколько непродуктивно. В области образования, однако, эта идея пока еще очень далека от широкого понимания»[97].
Но и Толстого, как и Руссо, не миновала печальная закономерность, проявляющаяся при попытке односторонней реализации любого радикального идеала. Всякий радикализм (в данном случае - радикализм свободы), реализуемый односторонне, то есть путем тотального отрицания своей противоположности (в данном случае – усвоения культурных и правовых норм), реализуемый вне балансировки свободы и нормы, обречен на крах, на вырождение в собственную противоположность. Яснополянская школа привела Толстого к горькому опыту: если школа не вводит четких внутренних порядков, в том числе и отчасти дисциплинарного характера, она оказывается не в состоянии оградить детей от принуждающе действующих факторов внешней жизни: дурные привычки, мнение толпы, влияние испорченных старших детей и проч. Полная отмена четких педагогических правил игры – дисциплины – открыла школьные двери господству бессознательного неорганизованного принуждения среды.
И второе, очень принципиальное обстоятельство, отмеченное также А. Пинским: «Если учитель сознательно избегает того, чтобы «вставать под знамена» тех или иных конкретных (а потому с неизбежностью частичных) идей и ценностей, если он в этом смысле «умывает руки» посредством своей мирововззренческой нейтральности и стерильности, абсолютно либеральной по форме, то безответным остается вопрос: а на каком основании он вообще тогда имеет право кого-то учить?» Толстой сам описал в «Исповеди», как к человеку приходит это беспощадное осознание: «… Нельзя учить, не зная, чему учить, … и спорами друг с другом только скрывать свое незнание. С крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. И теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть – учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, что нужно». Человеку, в конце концов, становится невыносимо «желание учить всех и скрывать то, что не знаешь, чему учить». Чем это кончилось, на тот период жизни Льва Николаевича? «Я запутался…, мне стало противно…, я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам – дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью»[98].
Сергей Гессен дал одну из самых глубоких оценок идеям образовательной свободы Руссо и Толстого, вскрыв одновременно и радикальную слабость и непреходящую значимость идеи педагогики свободы, как та была выражена этими двумя величайшими фигурами ХVIII-ХIХ веков:
«Во-первых, свободу неверно понимать негативно, только как отсутствие внешних ограничений и внешнего принуждения. Свобода не есть пустая сущность, она не просто «пустое место», на которое затем человек ставит, что хочет.
Во-вторых, педагогическая свобода также не есть лишь борьба за устранение внешнего принуждения, каковое ребенок испытывает в обычной школе. Школьное принуждение есть лишь часть более широкого и менее заметного принуждения, оказываемого на ребенка и любого человека всей внешней жизнью и средой: семьей, природой, привычками, традициями и верованиями, языком, общественным мнением, дурными задатками и несовершенствами самого человека, чем угодно. Какое из них «хуже»? – единого ответа нет, когда как…»[99].
Гессен говорит: да, мы прямо признаем принуждение как факт образования, но не потому, что желаем его, а потому, что «хотим уничтожить принуждение во всех его видах, а не только в тех частных формах, которые мнили устранить Руссо и Толстой… Что же, значит, мы стоим за принудительное воспитание? Значит критика «насилующей школы» была тщетна, и нам нечему поучиться у Руссо и Толстого? Конечно, нет. Идеал свободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась и вечно будет обновляться педагогическая мысль… Педагог, который не пережил этот идеал, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы»[100]
Свободное воспитание в представлениях К.Н. Вентцеля.
Сущность теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля определяется следующими положениями[101]:
отсутствие внешней цели в воспитании (ребенок настоящего момента - самодовлеющая цель);
ведущий принцип - многообразие воспитания, доведенное до крайних пределов (сколько детей, столько и систем воспитания);
содержание - прикладные знания, производительный труд, искусство;
ведущий метод - метод освобождения творческих сил ребенка, а также самостоятельная работа, опыты;
средства - общественно-необходимый труд, свободное общение, игра, дисциплина естественных последствий;
субъект - ребенок и взрослый - равноправные единицы, субъекты педагогической общины. Жизненным фактом, давшим толчок разработке теории свободного воспитания К.Н. Вентцелем было насилие над ребенком и идея его освобождения от всех видов педагогического порабощения. Теоретическая и практическая деятельность Вентцеля имела целью с позиций либерализма и анархизма освободить молодое поколение от цепей видимого и невидимого рабства. Его сочинения, носившие характер философский, политический, педагогический представляют собой целостную программу постепенного обновления и освобождения взрослых и детей.
«Декларация прав ребенка», «Задача молодого поколения» и другие сочинения[102] утверждают отказ автора от традиционных представлений о детстве, как подготовке к жизни. Ребенок развивается по своим собственным законам, установленным природой. Воспитание призвано открыть эти законы и приобщать детей к культурному наследию человечества, сделать их способными к его увеличению, передаче потомкам. Вентцель подчеркивал, что главное внимание следует уделять не «наследству, а наследнику», чтобы «не превратить его в раба, орудие, средство культуры».[103] Выдвинув новый педагогический термин «Культ ребенка», К.Н. Вентцель закрепил в системе свободного воспитания нерушимый закон: ребенок настоящего момента - самодовлеющая цель воспитания. Понимая культ ребенка как «великое благоговение, преклонение перед развивающейся жизнью, перед беспредельным творчеством жизни, свободно обновляющейся и принимающей все высшие и высшие формы»[104], мыслитель подчеркивал важность последовательного, планомерного труда для обеспечения свободного развития, устранения всего, что противодействует, тормозит и мешает этому развитию.
К.Н. Вентцель, развивая теорию свободного воспитания, заложил основы педагогики будущего, определенной им как Космическое воспитание. Целью космического воспитания, мыслитель считал преобразование личного, индивидуального в общее, целостное. Ключевым постулатом будущего воспитания, по мнению Вентцеля, должно быть преодоление каждым ребенком и взрослым чувства отдельности и обособленности, формирование чувства причастности к жизни Человечества и Космоса.