Первым компонентом требований системы научных знаний является характеристика объектов изучения с учетом глубины их освещения преподавателем и планируемого уровня усвоения студентами.
К элементам системы научных знаний исследователи отнесли понятия и факты, законы, теории, идеи, знания о способах деятельности, методологические и оценочные знания.
Представляет интерес структура умений предложенная проф. И.И. Кулибабой:
– Специальные, формирующиеся в процессе изучения отдельных дисциплин;
– Рациональные, учебного труда, включающие умения пользоваться различными источниками знаний для решения познавательных задач, умения планировать и организовывать свою учебную деятельность, контролировать и корректировать результаты учебной деятельности, умение управлять последней в процессе учения;
– Интеллектуальные, представляющие собой ядро учебной деятельности и объединяющие все учебные дисциплины вуза.
За рубежом популярна следующая классификация целей обучения (или таксономия – по B.S. Bloom), которая представляет интерес для технологии разработки тестов:
1. Знание названий, имен, фактов.
2. Фактуальные знания.
3. Знание определений и понимание их смысла.
4. Сравнительные и сопоставительные знания.
5. Классификационные знания.
6. Знание противоположностей и противоречий, синомичных и антонимичных объектов.
7. Ассоциативные знания.
8. Причинные знания.
9. Алгоритмические, процедурные знания.
10. Обобщённые системные знания.
11. Оценочные знания.
12. Процессуальные знания.
13. Абстрактные знания.
14. Структурные знания.
15. Методологические знания.
Конкретизация учебных целей четко отражена в стандартах каждой специальности вуза. Профессор Кларин М.В. предлагает категории учебных целей в несколько измененном виде, в удобном для задач педагогического измерения (табл. 1).
Табл. 1 – Категории учебных целей для задач измерения
| Обобщённые учебные цели (планирует преподаватель) | Конкретизируемые учебные цели (достигаются студентом) |
| Знания на уровне запоминания и воспроизведения | – знает смысл употребляемых терминов; – знает основные понятия и определения; – знает формулы, законы, принципы |
| Знания на уровне понимания | – понимает и интерпретирует термины; – интерпретирует понятия и определения; – преобразует словесный материал в математические выражения; – интерпретирует словесный материал на схемах и графиках |
| Умения по применению знаний в известной ситуации | – умеет применять термины, понятия и определения в знакомой ситуации по образцу; – умеет применять формулы, законы и принципы |
| Умения по применению знаний в незнакомой ситуации | – использует законы и принципы в новых ситуациях; – осуществляет перенос известных принципов на незнакомые ситуации |
| Анализ | – видит ошибки и упущения в логике рассуждений, корректирует неполные или избыточные постановки задач; – выделяет скрытые предположения; – проводит различия между фактами и следствиями |
| Синтез | – пишет рефераты, проекты и т.п.; – предлагает план проведения эксперимента; – решает проблемы на междисциплинарном уровне путем переноса знаний из одной дисциплины в другую |
| Оценка | – сопоставляет факты; – приводит оценочные суждения; – выбирает оптимальный вариант из предложенных к рассмотрению. |
Многие авторы настаивают на том, что тестовые задания должны создаваться в форме утверждений, введя в требования к тестовым заданиям логическую форму высказывания. Это связано, во-первых, со словесным составом задания в тестовой форме: смысл тестового утверждения улавливается всегда лучше, чем смысл вопроса, поскольку, в тестовых утверждениях нет ни одного лишнего слова и даже знака, в то время как вопрос требует ряда дополнительных слов и знаков для выражения требуемого смысла, значения и интонации.
Однако хорошо сформулированное задание в вопросительной форме ничем не уступает хорошо сформулированному вопросу в форме утверждения. Но если попытаться в форме вопроса поставить два отрицания, то такое задание становится совершенно непонятным. Мало того, в рекомендациях по составлению тестовых заданий Голландского института CITO дается такая рекомендация: "Используйте прямые вопросы. Предпочтительнее применять прямые вопросы, представляющие собой полное предложение с вопросительным знаком в конце". Кроме того, анализ заданий, используемых при аттестации обучающихся, показывает, что преимущественной формой заданий (более 90 процентов) является прямой вопрос.
Один из поводов для критики тестирования заключается в том, что для большинства заданий существует вероятность случайного угадывания правильных ответов. В общем случае это проблема только заданий закрытого типа, и чем меньше возможных альтернатив предлагается испытуемому в рамках одного задания, тем больше вероятность угадывания. Эта проблема остро стоит для заданий альтернативных ответов, где вероятность угадывания максимальна и составляет 50 %, поэтому не рекомендуется использовать такие задания для тестов учебных достижений. Однако серия из пяти заданий альтернативных ответов даёт вероятность угадывания 0,0313, а из десяти заданий всего лишь 0,00098.
Проблема угадывания связана еще и с вопросом времени, выделяемого на тестирование и, в некоторой степени, с вопросом мотивации. Чем выше мотивация, тем больше вероятность того, что испытуемый попытается дать ответ случайно на те вопросы, на которые он не успевает ответить, то есть попытается угадать. В свою очередь количество вопросов, по которым возможно будет проведено угадывание, зависит от времени, выделяемого на тестирование. Чем оно короче, тем больше будет вопросов, на которые распространится случайное угадывание. Таким образом, для времени, выделяемого на тестирование, должен быть найден баланс: при малом времени возрастает вероятность угадывания, при большом времени возрастает вероятность подсказок и других нарушений дисциплины.
Чтобы создать корректный педагогический тест по некоторой дисциплине, требуется немало времени и средств. Однако все затраты оправданы выгодами, которые приносит тестирование учебному процессу. Работа по созданию БТЗ проходит поэтапно.
1 этап. Отбор учебного материала, подлежащего тестовому контролю, и его спецификация. Определяется круг тем, включаемых в тест, и относительное количество заданий, которым должен быть представлен каждый раздел курса. Содержание программного материала дисциплины разбивается на 5-6 смысловых блоков, примерно определяется содержательный вес каждого модуля так, чтобы процентное соотношение вопросов, формируемых по каждому блоку, соответствовало весу модуля.
2 этап. Создание заданий в тестовой форме по всему курсу или по проверяемой его части, объединение их в тематические группы, комплектование первичного, пробного, теста. Количество разрабатываемых заданий должно превышать предполагаемую длину теста (планируемое количество заданий в тесте) как минимум в 10 раз. При проектировании заданий необходимо учитывать равномерное распределение заданий по структуре, трудности и важности материала.
3 этап. Проверка первичного теста на группе испытуемых (студентов)
4 этап. Статистический анализ результатов первичного тестирования, выбраковка и корректировка тестовых заданий.
5 этап. Формирование из прошедших проверку заданий собственно теста, который должен состоять из заданий в тестовой форме различной трудности с учётом необходимого уровня усвоения знаний и максимально охватывающих всю программу дисциплины.
6 этап. Эмпирическая проверка теста для уточнения педагогических характеристик как отдельных тестовых заданий, так и всего теста в целом, его валидности, надёжности и др.
Задания, входящие в тест, подбираются так, чтобы они давали основу для проверки некоторых из таких категорий приобретенных знаний, как названия, имена; формулы; смысл слов, названий и имен; факты; определения; сравнение, сопоставление объектов; противоположности, противоречия, антонимы и т.п.; ассоциации; классификации; причинно-следственные отношения; алгоритмы, процедуры; технологии и технологические понятия; вероятностные понятия; абстрактные понятия; методология предмета (Аванесов, 1998)
Хорошо составленный тест обеспечивает широту охвата содержания предмета и проверяет глубину знаний, полученных студентами.
Нельзя не упомянуть и о времени, отводящемся на прохождение теста. С одной стороны в тесте должно быть как можно больше тестовых заданий как минимум для обеспечения надёжности теста. С другой стороны увеличение количества заданий ведёт к увеличению времени тестирования и, как следствие, к утомлению испытуемых, что в свою очередь снижает результаты тестирования.
Таким образом, необходимо найти оптимальное время, которое отражало бы баланс между временем выполнения теста (количеством заданий) и утомлением испытуемых.
Поэтому, проектируя и разрабатывая тесты, необходимо стремиться к тому, чтобы мотивация обучающихся была устойчивой и положительной, а работа – максимально разнообразной, чтобы снизить порог утомляемости испытуемого.
Большинство тестов рассчитано на время выполнения в 40–50 минут.