5. Компетентности, реализующие способность и желание учиться всю жизнь.
В то же время существуют и специфические профессиональные компетентности, необходимые людям различных специальностей. Для лингвистов, филологов большое значение имеет лингвокультурологическая компетентность.
Можно выделить следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные элементы лингвокультурологической компетентности в высшем профессиональном образовании:
- личностные качества;
- способности и опыт (культурный и социальный);
- культурные ценности, выраженные в языке и регулирующие коммуникативное поведение носителей языка;
- знания о культуре, воплощенные в определенном национальном языке;
- специальные умения и навыки по оперированию имеющимися знаниями в практической деятельности;
- способности;
- теоретико-практическая подготовленность;
- личностно- и социальнозначимая для субъекта профессиональная деятельность.
Соотношение элементов лингвокультурологической компетентности в высшем профессиональном образовании позволяет раскрыть сущность данной компетентности, которая представляет собой самостоятельно реализуемое личностно-обусловленное интегральное свойство личности, характеризующее ее личностные качества, способности и опыт (субъектный и социальный), приобретаемые в процессе освоения системы культурных ценностей, выраженных в языке и регулирующих коммуникативное поведение носителей этого языка, основанное на совокупности системы знаний о культуре, воплощенной в определенном национальном языке, специальных умений и навыков по оперированию этими знаниями в практической деятельности, способностей, которые выражаются в теоретико-практической подготовленности и проявляются в личностно и социально-значимой для субъекта профессиональной деятельности.
Лингвокультурологическая компетентность состоит из исходных, базовых и специфических креативных компетентностей. Исходные компетентности служат основой для формирования базовых умений и навыков, без которых, в свою очередь, не могут быть получены специфические креативные компетентности [15, С. 14].
По мнению В.В. Софоновой, в структуру лингвокультурологической компетентности входят лингвострановедческая, социолингвистическая и культуроведческая составляющие [18, С. 19]. М. А. Пахноцкая выделяет лингвистическую (языковую), дискурсивную, социолингвистическую, социальную и социокультурную компетентности [15, С. 48-50].
По мнению Е. Е. Макаровой, основополагающими структурными компонентами лингвокультурологической компетентности являются [9, С. 65-67]:
1. Лингвистическая (языковедческая) – овладение теоретическими знаниями о языке, умениями активизировать и систематизировать лингвистические знания и соответствующими им навыками, способствующими построению осмысленных высказываний.
2. Языковая – практическое владение языком; потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка для построения осмысленных высказываний;
3. Речевая – речевое поведение в соответствии с задачей общения; использование ограниченного количества языковых единиц языка, закономерностей их функционирования и законов оперирования ими для построения разнообразных высказываний.
4. Социолингвистическая - способность к выбору языковых форм и их использованию и преобразованию в соответствии с контекстом (в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации;
5. Дискурсивная (прагматическая) – организация речевой деятельности (письменной или устной) с помощью правил общения, принятых в данном социуме;
6. Стратегическая (компенсаторная) - умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в условиях реального языкового общения посредством вербальных и невербальных стратегий;
7. Социальная – умение ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его;
8. Социокультурная – овладение национально-культурной спецификой (знания традиций, истории, и культуры) страны изучаемого языка и правил речевого взаимодействия (социальных норм поведения и этикета);
Основываясь на содержании структурных элементов и компонентов лингвокультурологической компетентности, мы заключаем, что ее можно считать сформированной, если студенты:
1. владеют теоретическими знаниями о языке, умениями активизировать и систематизировать лингвистические знания и соответствующими им навыками, способствующими построению осмысленных высказываний;
2. владеют языком в практической деятельности;
3. строят свое речевое поведение в соответствии с задачей общения;
4. выбирают языковые формы, используют их и преобразовывают в соответствии с контекстом (в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации);
5. организуют речевую деятельность (письменную или устную) с помощью правил общения, принятых в данном социуме;
6. умеют компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в условиях реального языкового общения посредством вербальных и невербальных стратегий;
7. умеют ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его;
8. обладают целостной системой определенных лингвострановедческих знаний и умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность на русском языке;
9. овладевают национально-культурной спецификой (знания традиций, истории и культуры) страны изучаемого языка и правил речевого взаимодействия (социальных норм поведения и этикета);
10. имеют способность и готовность к диалогу культур;
11. имеют способность самостоятельно осваивать новые знания, умения и способы действий [12, С. 206].
Условиями формирования компетентности являются психолого-педагогические условия: гуманизация и гуманитаризация образования в вузе, преемственность, непрерывность образования, переход развития в творческое саморазвитие, повышение общепедагогического руководства образованием преподавателей, профессионально-личностное совершенствование будущего специалиста.
1.2. Виды исследовательских методов и особенности их применения в учебном процессе вуза
Существуют различные классификации исследовательских методов. Обычно исследовательские методы разделяют на теоретические и эмпирические. Теоретические методы включают анализ, синтез, моделирование, абстрагирование, аналогию, индукцию и дедукцию и т.д. Эмпирические методы, основанные на опыте и практике, – это наблюдение, эксперимент, опрос и т.д. (см. Приложение 2).
Иногда в отдельную группу выделяют методы изучения педагогического опыта, математические и статистические методы, диагностические методы.
Эмпирическое знание – это знание об основных параметрах исследуемых объектов, о функциональных связях между этими параметрами, о поведении объектов. Характерный признак эмпирического объекта – возможность его чувственного отражения. Результаты анализа эмпирических данных выражаются в форме установления фактов и эмпирических обобщений. Эмпирические выводы можно сделать с помощью классификации, сравнения, выявления зависимости, внутренних связей между фактами и явлениями.
В каждом виде исследования используется, как правило, комплекс методов. Однако основными исследовательскими методами являются наблюдение и эксперимент. Остановимся на них более подробно.
Наблюдение - это целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта.
В общественных науках используется в основном наблюдение за поведением людей. Наблюдение дает информацию, которую невозможно получить другими способами, из-за того, что субъекты исследования иногда отказываются давать информацию или сообщают умышленно или неосознанно ложные сведения; при этом сказываются определенные установки людей и т.д.
В процессе своей деятельности педагог имеет возможность наблюдать за всем тем, что происходит у него перед глазами, становится свидетелем различных событий. Однако все эти наблюдения часто являются наивными, ненаправленными. Поскольку личный опыт, установки и желания влияют на наивное наблюдение, результаты наблюдений содержат информацию не только об объекте наблюдения, но и о самих наблюдателях.
Наблюдение в психологии и педагогике – это целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенностей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений [5, С. 93]. Наблюдение может быть направлено на изучение динамики процесса, результатов нововведений, изменений объекта в течение определенного времени.
Объектом наблюдения служит чаще всего сам процесс деятельности педагогов и студентов, о ходе и результате которого судят не только по действиям, поступкам, результатам выполнения заданий, но и по отношению, эмоциональным реакциям, волевым усилиям участников.