Кремлёв А.Г. Интеграционный метод построения информационных множеств сингулярно возмущённых систем: [Сообщение]/ А.Г. Кремлёв // Автоматика и телемеханика.- 2001.- №3.- С.20-21.
Чехоев А.Г. Украина дрейфует на Запад. С помощью России: [ Беседа с зам. пред. Ком. Гос. Думы по делам СНГ и связи с соотечественниками А.Г. Чехоевым / Записал Леонид Левицкий]// Рос. Федерация сегодня.- 2001.- №4.-С.48-50.
Федорченко О.А. Принятие решений об инвестировании в рыночных условиях/ О.А. Федорченко // Науч. тр./Моск. ун-т леса.- 2001.- Вып.310.- С.146-148.
Миллер Г. Тропик рака: Роман / Генри Миллер; Пер. с англ. П. Васильева // Раритет.- 2001.- №2.- С.0-150; №3.- С.15-220.
Антонов П. Что делать, если издатель обманул автора?/ Пётр Антонов // Рус. юрист.- 2001.- 15 янв.(№2).- С.6; 23 янв.(№3).- С,5.
Как отмечено в кратком педагогическом словаре пропагандиста, "общая педагогика разрабатывает методологические, общетеоретические проблемы педагогики и перспективы ее развития, вопросы методов педагогического исследования, общие для всех других отраслей педагогической науки" [1, с. 198]. Педагогические проблемы разрешаются в педагогическом процессе, который отражает триединство компонентов, непосредственно взаимодействующих в учебном процессе: учителя, ученика, содержания [2, 3]. Совершенствование педагогического процесса, таким образом, должно идти по трем направлениям, а именно, разрешение противоречий во взаимодействиях компонентов: содержание-учитель, учитель-ученик, ученик-содержание. Взаимодействие первой пары содержит проблемы в подготовке учителем содержания предмета к изложению, взаимодействие во второй паре порождает проблемы в обучении, взаимодействие третьей пары вызывает противоречия в процессе учения.
Процесс развития любой науки приводит не к уничтожению проблем, а к их увеличению. "Чем шире область изученного, тем дальше простирается ее граница с незнанием с нерешенными задачами" [4, стр. 5]. По-видимому, этот парадокс имел в виду Льюис Кэрролл в своей книге "Алиса в стране чудес", когда говорил: "для того, чтобы оставаться на месте, нужно все время бежать вперед [5]. Поэтому человечеству приходится постоянно наращивать поисковую активность, увеличивать не только свои знания, но и творческие способности [6, стр. 9]. "Чем дальше во времени, тем больший радиус творчества надо иметь и решать все больше вопросов" (Г.И. Иванов [6]).
"Архитектура ТРИЗ включает базис — учение о законах развития технических систем — и надстройку в виде фонда стандартов (инструмента для решения стандартных задач), алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ) (инструмента для решения нестандартных задач) и информационного фонда, который входит в АРИЗ и в конечном счете подпитывает и стандарты" [7] (с. 80).
В самом начале своего существования ТРИЗ опиралась на обобщение коллективного творческого опыта. Например, известный с давних пор принцип инверсии навел разработчика ТРИЗ (Генриха Сауловича Альтшуллера) на мысль, что наличие типовых ошибок в мышлении означает, что возможно существование антиошибок, т.е. правил правильного мышления. Целенаправленный поиск таких "правил" дал 40 приемов разрешения технических противоречий, для чего пришлось просмотреть 40000 авторских свидетельств и патентов. Фундаментальные понятия о закономерностях развития технических систем, о формулировании и разрешении противоречий лежали за пределами опита изобретателей и были открыты методами самой ТРИЗ. ТРИЗ можно считать наукой о развитии технических систем, которая имеет свою область исследований и свои цели [7, стр. 80].
ТРИЗ является молодой наукой. Первые попытки исследований возможности организовать правильное мышление были сделаны Г.С. Альтшуллером в 1946 году, в 1956 году вышла первая основополагающая статья [8]. В ней были сформулированы три основных этапа, через которые проходит каждое творческое решение:
1. Постановка задачи и определение противоречия, которое мешает решению задачи обычными, уже известными в технике путями.
2. Устранение причины противоречия с целью достижения нового, более высокого, технического эффекта.
3. Приведение других элементов усовершенствуемой системы в соответствие с измененным элементом (системе придается новая форма, соответствующая новой сущности)" [8].
Со временем выяснилось, что закономерности развития ТС такие же, как закономерности развития любых систем. Следовательно, принципы подхода к творческим задачам в любых областях знаний могут быть теми же, что при разрешении технических проблем. Появляются работы по применению ТРИЗ в нетехнических системах, например, в банковском деле [9]. Применение ТРИЗ для решения проблемы совершенствования преподавания физики было осуществлено автором в 1980 году [10].
Теория решения изобретательских задач изначально разработана для совершенствования мыслительных возможностей людей, изобретающих новую технику. Мышление людей формируется в процессе познания. "Познание - процесс деятельности людей, отражающий и воспроизводящий объективную действительность в их мышлении" [1, стр. 206]. В процессе обучения человек проходит через этапы познания человечества, сформировавшего науку, т.е. вся культура создается по крайней мере дважды — первый раз, когда она творится в процессе познания и преобразования окружающего мира, второй раз в процессе обучения. Совершенно очевидно, что то, что однажды кем-то было познано и усвоено, может быть усвоено в другой раз уже другими. При всем различии познания нового и усвоения его заново в готовом виде первое содержит все элементы, которые свойственны и вторичному усвоению.
Вопрос в том, как это вторичное усвоение, т.е. обучение, более рационально организовать, т.е. сделать значительно эффективнее.
Процесс обучения — учения связан со взаимной деятельностью преподавателя и ученика, первый передает второму накопленный опыт старших поколений. Вся история познания (и первичного и вторичного) представляет историю преодоления познавательных затруднений. Соответственно мышление рождается и развивается при необходимости преодоления затруднений, которые теперь принято называть проблемной ситуацией. Уже 30 лет в нашей стране существует теория проблемного обучения. Она рекомендует относительно самостоятельное решение познавательных задач учащимися под общим руководством учителя. Такое обучение оказывает значительное воздействие на умственное развитие учащихся, т.к. соответствует самой природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для человека закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.
Эвристический метод Сократа обучения в виде бесед можно считать предвестником проблемною обучения. Позже основные направления будущего "проблемного обучения" разрабатывал ЖЖ. Руссо, немецкий педагог А. Дистверг, наши соотечественники Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. В то время это направление педагогики получило название эвристических бесед. Эвристический или проблемный метод обучения возможен в любых видах учебного процесса. При атом стираются привычные грани между такими общепринятыми понятиями как лекция и семинар, самостоятельная работа и консультация
Проблемное обучение наиболее естественная методика для самообразования, поскольку движущей силой проблемного обучения являются противоречия между познавательными задачами и уровнем знаний, умений ученика. Деятельность учащегося (независимо от того, учится ли он сам или с помощью преподавателя) состоит в логическом поиске в условиях проблемной ситуации.
Не смотря на существование стройной диалектически обоснованной теории, обычно на практике применяются лишь отдельные элементы проблемного обучения, которые талантливыми педагогами интуитивно применялась и до создания теории. Чаще проблемному обучению отдают предпочтение в технических кружках, где предполагается больше возможностей для развития творческих способностей. (Еще Д.И. Менделеев писал министру финансов Витте, что "между развитием промышленности и просвещением существует тесная и очевидная связь..." [11, стр. 445]. В данном случае эвристическое содержание предмета просто и естественно согласуется с эвристической формой его познания. Тем не менее проблемное обучение пока не стало общей системой обучения, которая позволяет достигнуть массовых результатов, на определенном уровне и обусловливает возможность управления этими процессами
Педагогика в умственных операциях от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы усматривает следующие этапы [2]:
1. возникновение проблемной ситуации,
2. осознание сущности затруднения и постановки проблемы,
3. нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,
4. доказательство гипотезы,
5. проверка правильности решения.
Теория решения изобретательских задач располагает арсеналом логико-эвристического поиска новых технических решений. Интересно, что развиваясь независимо от формирования теории проблемного обучения, эта теория предлагает этапы поиска идеи решения (например, АРИЗ-77) очень близкие по содержанию и названиям этапов:
1. выбор задачи,
2. построение модели задачи,
3. анализ модели задачи,
4. устранение... противоречия,
5. предварительная оценка полученного решения,
6. развитие полученного ответа,
7. анализ хода решения.
Совпадение можно объяснить тем, что этапы устранения проблемной ситуации и шаги по вскрытию и разрешению противоречий в изобретательских задачах близки по своей диалектической сущности. В этом единство. Для наглядности запишем параллельно эти этапы.
| ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ | АРИЗ-77 |
| Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе, М, 1977. | Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука, М, 1979. |
| Возникновение проблемной ситуации. Осознание сущности затруднения и постановка проблемы. | Выбор задачи. Построение модели задачи. Анализ модели задачи. |
| Нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений. | Устранение физических противоречий. |
| Проверка правильности решения проблемы. | Предварительная оценка полученного решения. Развитие полученного ответа. Анализ хода решения. |
Отличие в разработанности практического применения обеих теорий.