Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с тру дом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.
Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словеснологического мышления и внимания.
Характерологические (личностные) особенности детей с общим недоразвитием речи заметны любому воспитателю, отработавшему в специальной группе хотя бы одну смену. Отклонение от нормы у таких малышей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.
В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные наоборот – вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем).
Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.
Выделяются три уровня общего недоразвития речи у детей, поскольку наиболее часто встречающийся уровень речевого недоразвития третий остановимся на нем. У детей с III уровнем, наиболее типичным уровнем речевого развития, в 5-летнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5-3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.
Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:
- частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя и т.п.);
- глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует - все выражается словом «ест»);
- приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.);
- антонимов (гладкий - шершавый, храбрый - трусливый, глубокий - мелкий, густой - жидкий и т. п.);
- относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, грушевый, земляничный и т. п.).
В грамматическом строе распространены ошибки:
- в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);
- согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за обезьяны»);
- построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать», «Почему что ежик кололся, почему что девочка и плачет»).
В фонематическом плане дети:
- неверно произносят 10 – 20 звуков: не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие – твердые, звонкие – глухие, а также звуки С-Ш, З-Ж, ТЬ-Ч, СЬ-ТТТ, Л-Р и т.п.;
- искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (водопроводчик - датавотик, фотография – атагафия, магнитофон – матафон, воспитательница - питатифа);
- не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па, та-кта, фтакта, та-тя).
В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Однако развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.
Пример рассказа по картине 5-летнего ребенка с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития):
«Дети фипили (слепили) фнигака (снеговика). Дети катави-фа (катались) на фанки (на санках). Дети катавифа ив гойки (с горки). Питатинифа (воспитательница) повала (позвала) детёф (детей) дефкий фат (в детский сад)».
Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов.
Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» – «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.
Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.
1.2. Характеристика связной речи
Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы.
По мнению А. В. Текучева (18), под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи" (18).
Из анализа литературных источников следует что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и монологической формам речи.
А.Р. Лурия (13), С.Л. Рубинштейн (17), считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами (6). Отличительными чертами диалогической речи являются:
- эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;
- ситуативность (16).
По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А. Р. Лурия (14) , А. А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.
Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.
К моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.
У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.
Знание приведенной выше характеристики связной речи необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Как показывает практика формирование связной монологической речи детей с ОНР необходимо как для более полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Коррекционная работа в детском саду по формированию связной монологической речи 'детей с ОНР осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях (5).