Связь сознания и языка, таким образом, теснейшая, необходимая: без языка нет сознания. Язык – форма сознания человека как общественного индивида.
Однако неверно попросту отожествлять сознание с языком, сводить его к функционированию языка. (Эта отнюдь не новая тенденция усилилась в последнее время у нас в связи со значением, которое приобрело понятие второй сигнальной системы.) Верное положение о необходимой связи сознания и языка становится неверным, когда этой связи сознания с языком придается самодовлеющий характер, когда она обособляется от связи сознания с общественно осуществляемой деятельностью людей и добываемыми в ней знаниями. Только включаясь в эти связи, а не сам по себе, язык и обретает свое необходимое значение для сознания.
Не слово само по себе, а общественно накопленные знания, объективированные в слове, являются стержнем сознания. Слово существенно для сознания именно в силу того, что в нем откладываются, объективируются и через него актуализуются знания, посредством которых человек осознает действительность.
Психологический подход к проблеме сознания исключает возможность рассматривать сознание лишь как некое готовое образование. В психологическом плане сознание выступает реально прежде всего как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя. Наличие у человека сознания означает, собственно, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность (или система) объективированных в слове, более или менее обобщенных знаний, посредством которых он может осознавать окружающее и самого себя, опознавая явления действительности через их соотношение с этими знаниями. Центральной психологической проблемой при этом остается процесс осознания человеком мира.
Сознание не покрывает психической деятельности человека в целом. Сознание, как и психическое вообще, служит для "регуляции" поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно совершается.
Развитие и обучение
Будучи историческим существом, человек вместе с тем и даже прежде всего естественное существо: он – организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. И для психического развития человека существенно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой это, полученное от предков, наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического развития человечества, – продукты материальной и духовной культуры, науку, искусство. Естественные природные особенности человека тем именно и отличаются, что они открывают возможности исторического развития.
В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет созревание, не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение. Весь вопрос заключается в том, чтобы правильно определить их взаимоотношения. Ключ к разрешению этого вопроса в положении, красной нитью проходящем через всю нашу трактовку развития психики: психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения: освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к которому принадлежит данный индивид, – в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением. Конкретное исследование развития наблюдения, мышления, речи и т.д. (см. соответствующие главы) показывает, что стадии, или ступени, умственного развития ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, зависят от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы общения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это развитие совершается.
Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т.е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т.е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. Организм развивается, функционируя; человек – взрослый – развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка.
Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти процессы включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе обучения способности ребенка не только проявляются, но и формируются; точно так же как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изменяющемся в ходе воспитания. Психические свойства ребенка не только предпосылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения. В этих положениях заложена основа для подлинно позитивного и принципиального преодоления господствующего в традиционной психологии детства учения о развитии.
Это господствующее учение исходит из того представления, что развитие – это созревание. Обучение надстраивается над созреванием, по мере того как созревание создает готовность для него. Развитие таким образом определяет, обусловливает обучение, само будто бы не определяясь им.
Такая точка зрения представлена у К.Бюлера и особенно последовательно у Э.Торндайка. Она наиболее характерна для биологизаторской психологии (и натуралистической педагогики, исходящей из будто бы неизменной природы ребенка). По существу она никем из психологов не была еще принципиально преодолена.
Сталкиваясь с тем фактом, что обучение приводит к развитию, К.Коффка готов признать обучение развитием, но при этом все же для него остается непреложным, что развитие – это созревание. В результате развитие расщепляется на два разнородных и друг от друга независимых процесса, которые в лучшем случае лишь внешне взаимодействуют: развитие – созревание и развитие – обучение.
Таким образом, вместо того чтобы вскрыть внутреннюю взаимосвязь созревания и обучения внутри единого процесса развития, Коффка расчленил процесс психического развития на два – созревание и обучение, из которых ни один сам по себе не является процессом подлинного развития.
В советской литературе Л.С.Выготский сделал попытку разрешения той же проблемы развития и обучения. Он говорит об единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперед.
Свое понимание этого фундаментального и правильного установочного положения он раскрыл, развив ту теорию, что обучение должно "забегать вперед" развития ребенка, чтобы таким образом извне "пускать его в ход". В силу такого понимания ведущей роли обучения Выготский приходит к тому основному для всей его концепции положению, что на счет обучения относится только внешняя "физическая" сторона тех приобретений, которые делает ребенок, внутренняя же, смысловая относится на счет созревания: знания сообщаются в обучении, понятия созревают. Между тем в действительности усвоение внутреннего, смыслового содержания обучения обусловлено не только развитием, но и обучением, так же как усвоение внешней, физической стороны обусловлено не только обучением, но и развитием. Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваиваются в процессе активной умственной деятельности ребенка.
То положение, что обучение должно опережать развитие ("забегать вперед") правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе с тем все же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнет в самом деле "забегать вперед" развития ребенка, то такое обучение не приведет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития переходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей предыдущего. Такова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той механики, согласно которой обучение, "забегая вперед" развития, "пускает его в ход".
За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы "забегать вперед" развития ребенка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку обучению приписывается лишь внешняя сторона тех приобретений, которые в процессе своего развития делает ребенок. Обучение, в котором приобретается лишь внешняя сторона знаний и умений, перестает быть доподлинно образовательным, т.е. формирующим, процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а лишь извне "пускает в ход" процесс развития.
Представление о развитии ребенка как о биологическом созревании, над которым затем надстраивается обучение, внутренне солидарно с порочным машинным представлением о развитии, согласно которому строение определяет функции, само не определяясь ими; оно солидарно также с тем представлением, будто у человека каким-то образом сначала появляется "дух", человеческое сознание, и затем, уже готовое, оно лишь проявляется, а не формируется и не развивается в процессе создания материальной и духовной культуры. Точно так же наше понимание психического развития ребенка внутренне солидарно с той общей концепцией развития, которая исходит из положения о единстве и внутреннем взаимодействии строения и функции на основе образа жизни; наше понимание психического развития ребенка солидарно также и с общей концепцией исторического развития человеческого сознания, которая исходит из того, что человеческое сознание в процессе исторического развития культуры не только проявляется, но и формируется, являясь дальнейшим развитием этой концепции применительно к психическому развитию ребенка.