Особым видом упражнений можно считать орфографический разбор – вид языкового анализа, он состоит в обнаружении в словах, словосочетаниях, в тексте орфограмм, в их разъяснении, в указании способов их проверки. Различают полный орфографический разбор, когда разбору подвергаются все орфограммы, и тематический (выборочный), когда разбору подвергаются орфограммы лишь на определенную тему, орфографический разбор выполняется устно, при письменном выполнении используются графические условные обозначения.
Необходимой работой по предупреждению орфографических ошибок является диагностика.
Диагностика – это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством [23,335]. В процессе анализа ошибок и их причин учитель опирается на признанные типологии и может использовать свои, новые критерии. В результате анализа строится методика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса, методы и приемы.
В диагностике ошибок используются методы статистики, накапливаются картотеки ошибок, вычисляется частотность их по типам, результаты наносятся на матрицу. Постепенно вырисовывается картина орфографических трудностей в классе. Одновременно создаются диагностические карты для отдельных учеников, обычно отстающих.
На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми частотными оказываются:
Ошибки на безударные гласные, преимущественно в корне слова, на употребление звонких и глухих согласных;
Ошибки на правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);
Ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.
Много ошибок на жи, ши, ча, ша,чу, щу: у детей сильна тенденция писать по произношению. Нередки ошибки в написании безударных падежных и личных окончаниях имен существительных, прилагательных, глаголов, в слитном или раздельном написании предлогов, приставок. Бывают и такие случаи, когда статистика показывает неожиданные «скачки»: например, ошибки в употреблении заглавной буквы.
Следующий этап диагностики – выяснение причин массовых ошибок. Так, в результате анализа, выясняется, что причины ошибок квалифицируются следующим образом: первое место бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова, вторая – слабая зоркость: ученик не видит орфограммы, не слышит безударного гласного; третья – причина: ученик плохо разбирается в морфемном составе слова, не обнаруживает границ корня слова.
У каждого типа ошибок – свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик, допустивший ошибку, понял её причину. Это существенно повышает осознание познавательного процесса самим учеником.
Диагностика ошибок учитывает не только абсолютную частотность, но и относительную. Подсчитано, что в обычном повествовании орфограммы на безударные гласные в корне слова встречаются в среднем в 6 раз чаще, чем на употребление заглавной буквы. Следовательно, если в классе допущено 120 ошибок на безударные гласные и 20 ошибок на употребление заглавной буквы, то их относительная частота одинакова. Становится ясным, что как прогнозировать дальнейшую работу по предупреждению ошибок: метод диагностики выполняет свою прогностическую функцию [23,337].
Из всего сказанного следует, что необходимо комбинировать орфографические упражнения с грамматическими, фонетическими, словообразовательными и другими.
На уроках русского языка выполнение различных упражнений занимает около 80% времени, в связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только формировало навык, но и составило решение орфографических задач [32,43].
Умение обнаруживать орфограмму развивается у учащихся в результате целенаправленных упражнений. Работу по формированию у детей навыка видеть орфограмму и знакомство с основными орфографическими правилами нужно начинать еще в период обучения грамоте (Приложение 2).
Целесообразно начинать обучение грамоте одновременно с обучением орфографическому проговариванию. Когда ребенок читает по слогам, у него само собой происходит орфографическое чтение слова. Добиваясь от детей слитного произнесения слова, учитель переводит их на орфоэпический уровень, т.е. учит произнесению слова в соответствии с нормами русского литературного произношения.
Известно, что до поступления ребенка в школу ведущей деятельностью является - игровая. Вот почему так важно в начальной школе и, особенно в первом классе, когда начинается формирование учебной деятельности, не забывать, что игра продолжает занимать важное место в жизни ребенка. Учитывая этот неоспоримый факт, учителю нужно стремиться включать в урок различные дидактические игры. Еще известный психолог Л.С Выготский говорил о том, что только там, где есть движение руки, тела ребенка, начинается движение его души и ума. На уроках ученики любят «разговаривать» пальчиками, жестами [35,41].
Орфографические сказки помогают учить детей не только видеть орфограммы, определять их тип, но и выполнять орфографические действия, т.е. подбирать проверочные слова так, чтобы звук в слабой позиции заменить звуком в сильной позиции, и затем определить какой буквой обозначается этот звук. Сильную позицию звука следует искать в той же части слова. Поэтому очень важными для учащихся являются умения изменять слова и подбирать родственные слова (Приложение 3).
Развивать сознательное восприятие слова помогают орфографические зарядки, которые можно включать в каждый урок русского язык[33,78].
Орфографические зарядки занимают всего 5-6 минут урока. Они должны быть построены так, чтобы работа проводилась поэтапно:
1. Подготовительно-ознакомительный этап: чтение слов и словосочетаний, написанных на доске, с выделенной орфограммой орфографически и орфоэпически, установление разницы в произношении и написании, объяснение орфограмм.
2. Тренировочный этап: на доске написаны слова с пропущенными орфограммами. Дети учатся видеть и называть уже выделенные орфограммы. На втором этапе используется кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Этот этап способствует активному запоминанию трудных орфограмм (Приложение 4).
3. Закрепительный этап: на доске написаны слова и словосочетания без выделения орфограмм. Это упражнение посвящено формированию умения выделять орфограммы, но может быть использовано и для выделения орфограмм на слух (Приложение 5).
4. Контрольно-диагностический этап. На этом этапе дети самостоятельно проверяют свои знания. Так, один ученик работает у доски, учитель проверяет его работу, остальные сверяют свои записи и исправляют орфографические ошибки. Затем по шкале «грамотности» каждый ученик сам определяет набранный им балл. Такая диагностика позволяет учителю определить, с какими трудностями сталкивается тот или иной ученик, и какая помощь ему необходима, чтобы он мог преодолеть трудности. И если допущенных ошибок много, то для систематизации и обобщения знаний по определенной теме учащиеся составляют упражнения дома самостоятельно.
Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками:
1. Самостоятельное исправление учащимися ошибок.
2. Самостоятельное объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки.
3. Подбор проверочных слов к данным словам.
4. Выбор слов из словаря для сопоставления и проверки их написания.
5. Взаимопроверка работ учащихся.
6. Подбор аналогичных примеров данной орфограммы.
7. Подбор предметов, противоположных по написанию.
8. Выписывание слов и словосочетаний из текста с определенными орфограммами.
Эти приемы активизируют мыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять изученные правила [37,57].
Работа над ошибками, допущенными учащимися при письме, является важным звеном в системе обучения русскому языку. Однако вопрос об организации работы учащимися над ошибками практически еще далеко не решен. При организации такой работы встречается ряд трудностей. Первая из них - разнородность ошибок. Вторая – это различный темп работы учащихся. В данном случае необходим индивидуальный подход. Систематическое отсутствие индивидуального подхода при организации работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой успеваемости отдельных учеников. Учитывая принцип индивидуальности необходимо проводить классификацию всех ошибок. Результаты можно заносить в настенную таблицу под названием «Учет грамотности учащихся»[37,58]. Тем самым доводятся сведения до каждого ученика.
Знакомить детей с правилами помогают карточки-орфограммы [23,330]. Дети младшего школьного возраста не умеют конкретизировать, а карточки-орфограммы помогают установить конкретность, т.е. устанавливается связь: схема – карточка – орфографическое правило и наоборот. Это еще раз говорит о преобладании у них наглядно-образного мышления. Ребенок может сто раз услышать правило, сам повторить его, но не может применить его на практике.
Карточки-орфограммы, на которых дано графическое изображение той или иной орфограммы, помогают решить эту задачу.
Ценность этих карточек в том, что ученик сам ставит перед собой орфографическую задачу и решает ее различными способами: проверяет нужную орфограмму, применив теоретические занятия, если орфограмма не подчиняется правилу, пользуется словарем, можно записать орфограмму по памяти. Это ключ к развитию орфографической зоркости (Приложение 6).
Если в I, II, III классах для орфографической работы используются в учебниках в основном слова разных частей речи с «открытым» корнем, то с IV класса в орфографическое поле включаются слова со «спрятанным» корнем, слова с более сложной морфемной структурой (многоморфемные слова), слова с корнями-орфограммами (Приложение 7).