Первая часть данной работы посвящена анализу обширной литературы по проблемам поведения, поскольку только знание предшествующего опыта, накопленного педагогической и психологической наукой и практикой, позволит избежать хаотического метания из одной крайности в другую.
Во второй части представлены результаты естественного педагогического эксперимента, проведенного в школах Российской Федерации: г. Москвы, г. Калуги и Калужской области, Тульской области, Республики Карелия, Республики Саха (Якутия). Всего в исследовании приняло участие более двадцати тысяч учащихся 1 – 11 классов.
Исследование проводилось в надежде на то, что его практические результаты будут служить учителям, родителям и всем людям, так или иначе связанным с воспитанием, руководством в непосредственной работе со школьниками, а теоретические результаты будут интересны научно-педагогическому сообществу как ориентир для дальнейших исследований.
Психологические теории воспитания
как основа разработки новой методики
Мы уже отмечали, что создание нового возможно только на основе тщательного изучения опыта, накопленного предшествующими поколениями педагогов-ученых и учителей-практиков. И, прежде всего, следует обратить внимание на исследования, в которых были предприняты попытки выявить и объяснить особенности поведения человека. Назовем важнейшие из них.
На Западе широко известна теория бихевиоризма (Behavior Theory) [5; 9; 11]. Критический анализ этой теории будет дан позже, а пока отметим, что существует и другая точка зрения на формирование и коррекцию поведения.
Российская научная психологическая школа предложила несколько систем типизации детей, нуждающихся в коррекции поведения. Две из наиболее разработанных систем принадлежат А. И. Кочетову [46] и М. С. Неймарк [27, с. 258 – 259].
Перевоспитание педагогически запущенных подростков и старших школьников должно осуществляться в соответствии со следующими принципиальными положениями [48, c. 261 - 268]:
1) поскольку деформации в развитии личности есть следствие комплекса причин, то общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь в виду и семью, и школу, и ближайшее окружение. А. И. Кочетов, раскрывая систему воспитательных воздействий на трудных школьников, показывает, как с помощью школы для перевоспитания трудных учащихся можно воздействовать на семью, нормализовать, оздоровить семейную обстановку, как восстановить положительное влияние семьи на трудного ребенка, а если это не удается, как нейтрализовать вредное влияние родителей и других взрослых членов семьи [47,с. 51 - 53];
2) ликвидировать педагогическую запущенность;
3) основным средством перевоспитания должна стать правильная организация жизни и деятельности трудного ребенка. Надо помнить, что нравоучения, нотации – не очень действенные средства воспитания педагогически запущенного ребенка, т.к. у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя;
4) перевоспитание нельзя понимать только как устранение, искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Это и формирование, развитие положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.
Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого трудного школьника, не всегда легко, зато этот прием воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. В педагогической практике можно найти много примеров такой опоры на положительные стороны личности трудного ребенка, причем не только во внешкольных делах, но и на уроках, в том числе на уроках естественно-математического цикла [15; 32; 38; 49; 86 и др.].
Несколько отличную позицию по отношению к воспитанию занимают П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина. Дети в школе усваивают не только знания о предметном мире и способы овладения этим миром, но и определенные способы поведения людей, их взаимоотношения, понимание того, «что такое хорошо, и что такое плохо» [57], что красиво, а что безобразно, и т.д. Это означает, что учащиеся приобщаются к моральному, эстетическому и другим видам человеческого опыта. Любой вид социального опыта усваивается через деятельность учащихся, адекватную этому опыту. Исходной формой деятельности является внешняя материальная. Как указывает ряд ученых, например [63], внешняя материальная форма деятельности проявляется в тех знаниях и умениях, которые учащиеся получают во время изучения естественных наук.
Ребенок в процессе учебной деятельности имеет дело не только с различными предметами, но и вступает в определенные отношения с людьми: учителями, учащимися. Независимо от того, понимает или не понимает ребенок свою ответственность перед ними, хочет или не хочет думать о них, но самой организацией учебной деятельности он вынужден считаться с другими, учитывать их интересы. Таким образом, ребенок осваивает азбуку морали, начиная с внешних, в определенной мере принудительных форм деятельности. Постепенно требование не мешать другим людям становится ориентировочной основой поведения ученика. И он будет ориентироваться на это и тогда, когда никто его к этому не понуждает, когда никто его не контролирует и не наказывает за нарушение этого требования. Теперь это требование стало требованием ученика к самому себе. Однако к этому нужно сделать одно важное дополнение. Учащийся будет ориентироваться на указанное требование добровольно тогда и только тогда, когда это требование будет принято им как значимое, как имеющее личностный смысл для него, т.е. совпадающее с его точкой зрения на правила отношений с другими людьми. Если этого нет, то ученик или не будет выполнять требования, или будет выполнять его только при наличии принуждения [74, с. 252].
Личное принятие ориентировочной основы выполняемых действий составляет специфическую особенность усвоения именно морального опыта. Здесь, как и при усвоении других видов опыта, надо различать схему ориентировочной основы и саму ориентировочную основу.
Н. Ф. Талызина выделяет пять условий, при выполнении которых возможно успешное управление процессом обучения, в том числе и процессом обучения новому поведению, т.е. воспитания [76].
1. Наличие действия, адекватного поставленной цели, т.е. его направленность на свойства, составляющие объект усвоения.
2. Знание структурного и функционального состава выделенного действия. Это знание оформляется в виде алгоритмических предписаний для обучающихся, образцов выполнения заданий и т.п.
3. Представленность всех элементов действия во внешней, материальной или материализованной форме.
4. Поэтапное формирование выделенного действия (понятия) с отработкой заданных параметров. Оно обеспечивается оптимальным количеством упражнений с разнообразной по форме деятельностью учащихся.
5. Пооперационный контроль, который, в отличие от контроля по конечному результату, позволяет следить за содержанием и формой выполняемой учеником деятельности.
Эти условия были установлены экспериментально при изучении формирования действия подведения под понятие на примере курса геометрии. Затем было показано, что их можно экстраполировать и на другие действия и понятия, формируемые на уроках математики [62], физики [61] и т.д.
Сравним три различных психологических теории. Их последователи единодушно сходятся на том, что в основе формирования и коррекции поведения должны лежать индивидуальный и деятельностный подход и что это длительный процесс, результаты которого проявляются не сразу, с некоторой отсрочкой во времени. На этом сходство заканчивается.
Различия более существенны. Теория бихевиоризма строилась на фактах, полученных в результате экспериментов над животными, и имеет своим глубинным фундаментом учение русского физиолога Ивана Павлова о двух сигнальных системах. Формирование и коррекцию поведения человека бихевиоризм отождествляет, по сути, с дрессировкой животных, поддерживая и развивая полезные условные рефлексы и сдерживая и тормозя вредные условные и безусловные рефлексы. Места сознанию и личности, тем более интегральной личности человека в этой теории нет.
В. А. Крутецкий, А. И. Кочетов и другие видят в воспитании только социальную составляющую, оставляя в стороне врожденное, генетически передающееся от одного поколения к другому.
Теория поэтапного формирования действий, разрабатываемая научной школой П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, по своей сути не отвечает на вопрос, почему школьник в той или иной ситуации ведет себя тем или иным образом, как, впрочем, и другие психологические теории. Эта теория позволяет разработать программу практических действий воспитателя с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
В заключение обзора психологических теорий, пытающихся объяснить сложнейший феномен формирования и коррекции поведения человека, отметим, что все они создавались в то время, когда школа во всем мире была ведущим социальным институтом, обеспечивающим обучение и воспитание детей и подростков. Сегодня на первое место среди источников информации об окружающем мире выходят пресса, радио, телевидение, глобальные компьютерные сети, т.е. все то, что принято называть средствами массовой информации и коммуникации (масс-медиа, СМИ или СМК). СМИ оказывают значительное влияние на формирование поведенческих реакций человека, поэтому в современных условиях нельзя их не учитывать и тем более игнорировать при разработке новых методик формирования и коррекции поведения школьников. В связи с этим необходимо оценить воспитательный потенциал медиаобразования.