Низький рiвень кожної з таких рiзновидностей адаптивних здібностей створює в особистостi схильнiсть до вiдповiдних видiв дезадаптацiї й дезадаптованостi.
Рiвень ситуативної гнучкостi адаптацiї, мабуть в деякiй мiрi протилежний спецiалiзацiї адаптивних механiзмiв та їх комплексiв. При обговореннi цього питання в галузi теорiї соцiально-психологiчної адаптацiї особистостi можна використати аналогiю з бiологiчними явищами. Вiдомо, що у тварин та рослин досягнення оптимальної адаптацiї до середовища реалiзується шляхом досконалої спецiалiзацiї. Але така спецiалiзацiя небезпечна в тому розумiннi, що при рiзкiй змiнi умов життя абсолютно спецiалiзованi види гинуть. Крiм того, абсолютно адаптованi види складають тупiковi шляхи еволюцiї.
Як стоїть проблема з адаптацiєю людей та груп, яке оптимальне спiввiдношення спецiалiзацiї адаптацiйних механiзмiв й рiвня гнучкостi та iнновацiйностi ситуативної адаптацiї - в планi соцiальної психологiї особистостi цi питання повнiстю ще не дослiдженi.
На нашу думку використовуване в науковiй лiтературi поняття "соцiальна адаптацiя" особистостi можна визначати i як адаптивнiсть поведiнки в умовах мiкро- й макрогруп. Доречно, на наш погляд, вiдмiчає М.І.Бобнева, "... в психологiчному планi така поведiнка забезпечується виробленням у людини складної системи орiєнтацiї на реальне й необхiдне, перебудовою вищих, (за термiнологiєю Л.С.Виготського), психологiчних функцiй й формуванням якiсно нових здiбностей і властивостей особистостi. При цьому вiдмiчається, що соцiально-психологiчнi властивостi й здiбностi особистостi, якi забезпечують активнiсть її поведiнки ,ще не стали предметом соцiально-психологiчного вивчення.
Ми вважаємо, що пiд адаптивнiстю поведiнки слiд розумiти не що iнше, як адаптивнiсть особистостi. А та, в свою чергу, забезпечується захисними й незахисними механiзмами і їх комплексами. Якщо це так, то неможна погодитись з твердженнями про "властивостi й здiбностi" особистостi, якi забезпечують адаптивнiсть її поведiнки в соцiальних ситуацiях, тому що це в психологiї ще не стало предметом детального вивчення на даний момент.
Оскiльки в нашiй роботi мова йде в основному про соціально-психологічну адаптацiю особистостi, котра є системою, то можна висунути таку проблему: яким чином здатнiсть до адаптацiї пов'язана з внутрiшньою рiзноманiтнiстю особистостi як системи з складною структурою. В якостi загальної вiдповiдi можна стверджувати, що високий рiвень рiзноманiтностi диференцiацiї пiзнавальних здiбностей й процесiв, мотивацiйної пiдструктури й особливо адаптацiйних механiзмiв, їх комплексiв й стратегiй адаптивної поведiнки є необхідною передумовою гнучкостi й широкого спектру прояву адаптацiйних здiбностей особистостi. Така рiзноманiтнiсть складає важливий аспект адаптивних резервiв або адаптацiйного потенцiалу людини.
Вiковi особливостi взаємовiдносин дiтей стали предметом психологiчних дослiджень вже давно. Найбiльш дослiджуваний напрямок в цiй проблемi пов'язаний з пiдлiтковим та юнацьким вiком, так як саме в цей перiод референтнiсть ровесникiв найбiльш значима для суб'єкта. Але для розкриття сутi соцiально-психологiчної адаптацiї учня до нового класу в цей перiод необхiдно проаналiзувати характер попереднiх фаз вiкового розвитку.
В психоаналiтичній теорiї порiвняно мало придiляється уваги вивченню спiлкування дитини з ровесниками, а основна увага зосереджується на взаєминах дитини з матiр’ю.
В когнiтивнiй психологiї, (Ж.Пiаже та ін.), вивчаючи головним чином розвиток дитячого інтелекту, також бiльшiсть уваги придiляється контактам дитини з дорослими людьми, а не з ровесниками .
За словами М.I Лiсiної "... психiчний розвиток дитини розглядається як процес засвоєння нею суспiльно-iсторичного досвiду, накопиченого попереднiми поколiннями людей ... Засвоїти цей досвiд маленькi дiти можуть лише в процесi взаємодiї з оточуючими дорослими людьми - живими подiями цього досвiду. Спiлкування з дорослими саме тому i є найважливiшою умовою психiчного розвитку дитини". Хоча все сказане вiрно, комунiкативнi навики й вiдповiднi властивостi особистостi дитини формуються в спiлкуваннi не тiльки з батьками, а й з ровесниками.
Потреба в спiлкуваннi та емоцiйному контактi появляється з перших днiв життя дитини. Як наголошував Л.С.Виготський, будь-яка потреба немовляти обов'язково переходить до потреб iншої людини вже на другому-третьому мiсяцi життя. Дитина емоцiйно реагує на наближення до неї дорослого - смiється, подає певнi звуки i т.д. Ще через два-три мiсяцi реакцiя стає вибiрковою: дитина диференцiює людей на "своїх" та "чужих", по рiзному реагуючи на них .
Перший партнер i об'єкт емоцiйної прихильностi дитини, звичайно є дорослий - особливо мати. Однак немаловажну роль в формуваннi особистостi дитини відіграє також спiлкування з iншими дiтьми. Уже новонародженi немовлята можуть видiляти плач iншої дитини серед рiзноманiтних подразникiв: демонстрацiя аудiозапису дитячого плачу мимовiльно викликає у дiтей зворотнiй плач .
Рано диференцiюється i дитяча поведiнкова реакцiя на дорослих та ровесникiв. Незважаючи на те, що дiти до двох рокiв ще не вмiють взаємодiяти один з одним i їх контакти складаються головним чином з зiткнень iз-за iграшок, вони вже проявляють iнтерес один до одного. Це пiдтверджується експериментальними дослiдженнями вiтчизняних та зарубiжних психологiв.
Пiвтора-двохрiчнi дiти явно вiдрiзняють дiтей вiд дорослих i по рiзному ставляться до них. Незнайомi дорослi найчастiше викликають у них страх i сором, а незнайомi ровесники - зацікавленість та позитивнi емоцiї. Дiти бiльш охоче дiляться iграшками з ровесниками нiж з дорослими, а з знайомою дитиною швидше нiж з незнайомою.
На нашу думку це пов'язано з тим що вже на другому роцi життя вона виробляє певну когнiтивну схему власного "Я", на основi якого вiдбувається iдентифiкацiя себе з iншими дiтьми. Це стимулює дитину до спiлкування за принципом подiбностi, схожостi, тотожностi. Але першi контакти мiж дiтьми досить примiтивнi. Зарубiжнi психологи Е.Мюллер i Т.Лукас видiляють в їх розвитку три стадiї .
Спочатку в центрi таких вiдносин знаходиться якийсь об'єкт, (наприклад iграшка). Заволодiвши нею дитина може взагалi забути за партнера, з яким вона поки що немає тiсної взаємодiї. На цiй стадiї дiти просто наслiдують один одного, чередуючи свої дiї.
Пiсля цього виникає випадковий обмiн дiями: дитина вже активно шукає тіснішого контакту з партнером, реагує на нього й провокує його реакцiї, але цей обмiн залишається неупорядкованим, в ньому вiдсутня чітка рольова довершенiсть. Лише на третiй стадiї виникає власна взаємодiя, тобто обмiн поступками, коли увага дитини зосереджена не тiльки на об'єктi або партнерові, а й на самому процесi дiяльностi. Це зумовлює взаємнiсть й додатковi реакцiї: не просте наслiдування iншого, а осмислений обмiн жестами, iграшками, і також прийняття певних ролей.
Одночасно з цим проходить iдентифiкацiя дитячого словесного спiлкування. Хоча мовний контакт мiж дiтьми повнiстю не замiнить дорослого, як основного учителя мовленню, саме такий контакт має важливе значення у формуваннi культури мовлення та комунiкативних умінь в цiлому у дитини.
На перший погляд може здатись, що контакти дiтей цього вiку досить примiтивнi, але в них дитина бiльш самостiйна й активна, нiж у стосунках з дорослими. Саме тому недооцiнка цiєї сфери спiлкування вiдображає загальну тенденцiю сучасної психологiї - розглядати дитину, як суб'єкт соцiалiзацiї.
Спiлкування дiтей до двох рокiв найбiльш доступне безпосередньому спостереженню; про таку дитину судять лише за тим, наскiльки часто немовлята наближаються один до одного, обмiнюються iграшками i т.д.
Вивчаючи дiтей трьох-семи рокiв, уже можна спiвставити данi прямого спостереження з результатами соцiометричних методiв та деяких тестiв, тим самим зафiксувати зрушення не стiльки в структурi спiлкування як в його мотивацiї.
Перш за все вiдмiчається диференцiацiя й iндивiдуалiзацiя з вiком референтного кола спiлкування та вибору товаришiв. Двох-трьохлiтнi дiти ще не вмiють узгоджувати свою поведiнку. Їх iгровi групи, якщо вони не пiдтримуються дорослими, легко руйнуються. Їх прив'язаність хоч i вибiркова, обумовлена випадковими, тимчасовими обставинами. А мотиви їх пов'язанi з певними одиничними поступками, що зачiпають особистi iнтереси дитини скажiмо, такого типу: "Менi найбiльше за всiх подобається Василько. Вiн дав менi машинку". Але у випадку, коли Василько забере свою машинку назад, ставлення до нього може змiнитись в негативну сторону.
Однак, недостатнiсть комунiкативних навикiв, котрi особливо проявляються при груповiй взаємодiї, що передбачає узгодженiсть декiлькох дiтей, не виключаючи навiть у самих маленьких сильної емоцiйної прив'язаностi. Розлука з друзями може iнодi викликати у малюкiв поганий настрiй, сум, розгубленiсть, пошуки втраченого товариша. Емоцiйнi компоненти атракцiї явно випереджають розумовий розвиток дитини .
У чотирьох-шестилiтнiх дiтей спiлкування помiтно ускладнюється. Появляється усвiдомлена потреба в спiлкуваннi i взаємодiї саме з ровесниками, котрих уже не можуть замiтити нi дорослi, нi iграшки. Дослiдження психологiв показали, що вже на четвертому роцi життя у дiтей чiтко видiляється два кола спiлкування: вузьке коло, в якому дiти проводять бiльшу частину часу, i широкого загалу.
В даному вiцi виявлено також наявнiсть бiльш осмисленої та слiпої симпатiї й антипатiї з бiльш узагальненими мотивами. Так, що у молодших дошкiльникiв егоцентричнi мотиви становлять бiльшiсть, то у старших дошкiльникiв їх доля знижується.
За дослiдженнями Л.А.Репiна й А.Ф.Горлiнова соцiометричний вибiр дошкiльниками найбiльш емоцiйно привабливий для тих ровесникiв по групi в дитячому садочку за критерiєм оцiнювання "самий хороший" - "не самий хороший" виявилось, що в оцiнцi дошкiльника ровесником найважливiшими є тi умiння i навики, якi забезпечують успiх в груповiй дiяльностi (перш за все в груповiй),а також сам факт цiкавої спiльної дiяльностi з даним ровесником (данi мотиви стоять на першому мiсцi) .