Однако новых советских учебников географии еще создано не было. Поэтому широко использовались лучшие дореволюционные учебники Г.И.Иванова, А.А.Крубера, С.В.Чефранова и др. (42,123). Значительно чаще стали проводиться экскурсии в природу, практические работы на местности, вычерчивание диаграмм, карт-схем, лепка, изготовление моделей. В те годы были изданы специальные тетради для самостоятельных работ учащихся. Все это способствовало существенной активизации процесса обучения географии, повышению образовательной, воспитательной и развивающей роли этого учебного предмета (7,30).
В 1923-1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета были составлены новые, так называемые ГУСовские комплексные программы, которые явились важным этапом перестройки школьного образования. В целях укрепления связи школьного образования с трудом и жизнью была введена так называемая комплексная система обучения. Учебные предметы в первой ступени школы были заменены «комплексными темами» из разных областей знаний. Они были сгруппированы по трем направлениям – «природа», «труд», «общество». Таким образом, география как учебный предмет в первой ступени (начальные и средние классы) была ликвидирована.
В школах же второй ступени (старшие классы) предметная система сохранялась, но специальных программ по учебным предметам не было. Географический материал по физической географии рассматривался, например, в составе естествознания, а экономико-географический – в составе обществоведения. В результате такого подхода географические знания были отрывочными и несистематизированными. Особенно плохо, по оценкам специалистов, учащиеся знали географическую карту (107).
В 1927 г. география была восстановлена как самостоятельный предмет сначала в классах первой ступени, а потом и в старших классах. Однако ее роль при этом оказалась существенно приниженной, т.к. она сводилась к подготовке учащихся к изучению обществоведения. Все это привело к тому, что образовался довольно значительный крен в сторону изучения экономико-географического материала. При этом учебных пособий, географических карт и глобусов было крайне недостаточно. На проведение экскурсий в природу и практических работ на местности специального времени не выделялось вообще.
Однако этот трудный период в развитии географии школьной географии имел и некоторые положительные стороны. Реализация принципа связи обучения с жизнью привела к широкому использованию материалов периодической печати и местного краеведческого материала. Краеведческая работа в те годы была весьма активна и строилась вокруг школьной географии. Было издано немало интересных пособий по географии местного края. Однако географическое образование учащихся не соответствовало потребностям страны, подготовке выпускников школы к обучению в техникумах и вузах, сеть которых значительно расширилась.
Большое воздействие на преподавание географии в школе оказали известные постановления ЦК ВКП(б) 1931-1932 гг. по вопросам школьного образования и преподавания ряда школьных дисциплин. В постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.) говорилось, что программы по географии должны обеспечить знание карты, в особенности карты СССР, основных понятий физической географии, основных элементов экономической географии СССР как в целом, так и по каждой из республик, краев и областей в отдельности. Предписывалось включить в программы в надлежащем объеме знания по географии капиталистических стран. В целом же, несмотря на некоторые объективные и обоснованные требования, все вышеупомянутые постановления были направлены на строгую регламентацию жизни школы и в итоге привели к тому типу обучения, которое впоследствии получило название «традиционного обучения».
Основные признаки традиционного обучения. Термин «традиционное обучение» в течение уже многих десятилетий функционирует в педагогической литературе и используется чаще всего в качестве противопоставления новому, новаторскому, нестандартному, развивающему обучению. По общепринятому мнению психологов, педагогов и методистов, традиционное обучение характеризуется следующими основными признаками:
-Новый материал почти полностью излагается учителем устно и «дается» школьникам в «готовом виде». При этом основным методом обучения является объяснительно-иллюстративный. В случае, если учащиеся уже имеют некоторые предварительные сведения по изучаемому вопросу, то может быть использован и метод беседы.
-При работе в классе учебник применяется достаточно редко или не используется вообще. Главным образом он используется при выполнении домашних заданий. Часто же он не применяется школьниками и дома, его заменяет конспект, составленный под руководством или под диктовку учителя.
-Проверка знаний, умений и навыков учащихся осуществляется в основном с помощью индивидуального опроса, который в ряде случаев занимает большую часть урока (до 20-25 минут), а также с помощью обширных проверочных письменных работ, проводимых через определенные промежутки времени.
-На всех этапах урока используется, как правило, или в подавляющем большинстве случаев, фронтальный метод, а удельный вес самостоятельной и практической работ крайне незначителен. Элементы творческой (эвристической, сократовской) беседы, исследовательского или проблемного методов обучения практически полностью отсутствуют (9,34,34,78,80,124).
Наиболее существенным признаком и недостатком такого обучения является интеллектуальная пассивность школьников на уроке и обусловленная этим низкая эффективность обучения в целом, приводящая к незначительному умственному развитию школьников, к их повышенной утомляемости на таких уроках. Традиционное обучение представляет чрезвычайно мало возможностей учащимся для самовыражения, инициативы, творчества и личной ответственности.
Вместе с тем система традиционного обучения характеризуется и некоторыми положительными моментами, обеспечивающими ее определенную устойчивость и жизнеспособность. К их числу относятся:
во-первых, возможность прямого, непосредственного (фронтального) общения учителя со всем классом, обеспечивающая необходимые условия для контроля деятельности большинства учеников на уроке;
во-вторых, относительно небольшие затраты времени учителя на подготовку к такому уроку, протекающему чаще всего по следующей традиционной схеме: организационный момент – проверка знаний и умений учащихся – объяснение нового материала – закрепление – задание на дом. Очевидно, подготовка учителя к такому уроку не требует от него больших творческих усилий.
Не секрет, что система традиционного обучения подвергается серьезной критике в современной психолого-педагогической литературе. Причем критикуется не только вся система в целом, но и ее отдельные компоненты. Например, анализируя систему традиционного обучения, не ориентированную и не опирающуюся на новейшие достижения современной педагогики и психологии, В.П.Беспалько иронично замечает, что «…любой человек после минимальной тренировки способен стать за учительский стол и начать традиционный урок: опрос – объяснение – закрепление – задание на дом. Больших усилий и мастерства такой урок не требует, лишь членораздельной речи, самообладания и определенного знания предмета» (9, с.127).
Данный тип обучения, изначально направленный на жесткую регламентацию обучения, вполне соответствовал тем основным социально-политическим тенденциям, которые имели место в жизни страны в 30-50-е годы и в более позднее время. Однако не только общественно-политическая ситуация повлияла на глубокое внедрение этого типа обучения в повседневную школьную практику. Широкое распространение традиционного обучения объясняется также его «хорошей» теоретической обоснованностью.
В 30-50-е гг. особым, привилегированным положением в науке (и идеологии!) пользовалась и оказывала мощное влияние на школьное обучение рефлекторная теория физиолога И.П.Павлова (1849-1936 гг.), которая и послужила теоретическим обоснованием традиционного обучения.
Раскрывая взаимосвязь теории условного рефлекса и традиционного обучения, современные нейрофизиологи констатируют: «Проецирование классической рефлекторной теории на учебный процесс обусловливало развитие так называемого формального, или традиционного, способа обучения, в соответствии с которым учитель «передавал», а учащийся воспроизводил «готовые» формы знаний. Задача учителя при этом способе сводилась к фиксированию правильности найденных учащимся решений и точности воспроизведения им материала. Операциональная ориентация методов обучения, вытекающая из классической рефлекторной теории, делает процесс обучения безличностным, носящим характер монолога. Монологичность обучения лишает учащегося возможности активно включаться в процесс совместного решения и постановки учебных задач. В результате этого ученик решает не принятые им, т.е. «не свои» задачи, а задачи учителя, так как личностные мотивы и цели обучения оказываются за пределами педагогического общения. Такой способ педагогического воздействия малоэффективен. Он исключает человеческий фактор ученика как субъекта учения и стимулирует выработку у него приспособленческого поведения (111, с.288-289). Современной альтернативой традиционному обучению является развивающее обучение, теоретически обоснованное в психологических трудах Л.С.Выготского, его учеников и последователей.