Таким образом, среди работ англоамериканских специалистов есть достаточно большая группа сочинений, авторы которых скептически относятся к модернизации процесса обучения в античности и исключают возможность использования современных понятий для характеристики высшей ступени образования в императорском Риме. Однако теоретическая проработка термина “высшее образование”, как и изучение разновидностей учебных заведений, ответственных за предоставление их выпускникам профессиональных знаний в совокупности с энциклопедической образованностью, почти полностью отсутствуют. В названных нами работах лишь привлекается внимание к типологической неоднородности современных и античных центров получения молодёжью полного, законченного образования, но их критерии, признаки, функции по-прежнему остаются нерасшифрованными. Компаративных исследований, посвящённых сходству античных высших школ со средневековыми университетами, а также их отличиям, ещё не создано. По мнению Дж. Брубахера, создание подобных сочинений затрудняется наличием множества вопросов, на которые не существует однозначного ответа: является ли университет местом, где ум наиболее свободен в оценке известного и поисках неизвестного? Должен ли университет давать профессиональное образование или он создан для приобщения учащихся к науке? Может быть, он должен давать свободное образование? Должно ли высшее образование контролироваться и субсидироваться государством и местными властями? [34]. Рассуждения автора о сущности высшего образования, вместе с тем, дают импульс к дальнейшим научным изысканиями и компаративным исследованиям в том числе. Дж. Брубахер отмечает, что высшее образование имеет отношение к более высоким фазам развития общественной культуры. Оно связано не только с уже имеющимися культурными достижениями в наиболее трудных для понимания темах, но, будучи наиболее прогрессивной ступенью обучения, занимает позицию между известным и неизвестным. Высшее образование приводит в порядок нерешённые вопросы и наиболее важные проблемы. Это самая древняя форма выражения свободы человеческого ума, который стремится расширить границы знания [35]. Выделенные Дж.
Брубахером функции высшего образования в интеллектуальной жизни общества и креативной сфере деятельности индивидуума уточняют наши представления о миссии (предназначении) университетов в истории человечества.
Современная отечественная историография античности затрагивает проблему образования в Римской империи лишь вскользь. Крупнейшие специалисты по истории культуры древнего Рима С.Л.Утченко, Г.С. Кнабе, Е.М. Штаерман, М.Е. Сергеенко никогда не обращались к изучению высшей ступени обучения в Римской империи и если упоминали о ней, то только в контексте других, более предпочтительных, с их точки зрения, тем исследования [36]. Информация об образовательном процессе в древнем Риме мозаично, в виде вкраплений, рассеяна в самых солидных академических трудах, посвящённых древнеримской культуре, ранней истории Византии, бытовой истории античности, эстетике греко-римского мира [37], а также в публикациях по социальной психологии древних римлян [38], статьях, ориентированных на анализ римского литературного наследия [39].
Монографии, в которых в той или иной степени поднимается проблема образования, отличаются амбивалентными суждениями в отношении признания факта существования высшего образования, в том числе университетского, применительно к эпохе Римской империи. К примеру, величайший знаток римской истории и культуры М.Е.Сергеенко использует термин “высшее образование”, но слова “университет”, “специальное учебное заведение” берёт в кавычки [40], остерегаясь модернизации основных типов образовательных учреждений в древнем Риме. Составители фундаментального издания “Культура Византии” упоминают о единственном университете византийского Востока – Константинопольском “аудиториуме” [41], в то время как авторы многотомного сборника “Средневековая Европа глазами современников и историков” называют, кроме Константинопольского, “университеты и библиотеки… в таких центрах, как Александрия, Бейрут, Афины” [42].
А.П. Каждан использует целый “букет” терминов, раскрывая структуру образовательной деятельности в Византии: “высшие учебные заведения” (для Антиохии, Газ, Кесарии Палестинской), “высшая школа” (для Бейрута), “научный центр” (для Афин), “университетские города” (для Египта и Сирии) [43]. Даже Константинопольский центр получения полного образования он характеризует как “высшую школу”, “университет”, “auditorium”, разъясняя этимологию этого латинского слова (оно происходит от “auditore” – “слышать”, так как в высшей школе обучение было основано на выслушивании объяснений учителя) [44].
Ещё большее количество понятий, относящихся к сфере образования, можно встретить только в работе А.П. Рудакова [45]: “философские школы”, “университеты”, “академия”, “юридический лицей” [46].
Разброс мнений, а порой и просто противоречивые суждения отечественных историков объясняются разными причинами. Постараемся назвать наиболее важные.
1. Прежде всего обратим внимание на состояние источниковой базы по излагаемому дискурсу. Ещё в конце XIX в. профессор И.В.Цветаев, приступив к процессу реконструкции системы обучения в Римской империи, отметил, что “от классической древности не дошло до нас ни одного полного трактата, в котором вопрос о римских школах рассматривался бы подробно и исторически” [47]. Известный историк даже сетует на то, что учёным приходится работать с мелкими и часто случайными указаниями латинских и греческих писателей, живших в разные эпохи и в разных областях [48].
Действительно, пёстрая мозаика источников разных групп, жанров и видов лишь создаёт иллюзию их полноты и достаточности. Однако фрагменты сочинений античных историков, богатство литературного наследия (биографии риторов и философов, произведения ораторского и эпистолярного жанров, научно-художественные трактаты, научные труды и др.), своды законов римских императоров, данные эпиграфии и материалы археологических раскопок даже во всей своей совокупности не могут способствовать воссозданию учебного процесса в деталях на всём безграничном пространстве Римской империи, на всех временных этапах её существования. Это относится и к понятийному аппарату, применяемому древними римлянами и жителями римских провинций, той лексике, которая адекватно отражала бы особенности организации учебновоспитательной деятельности на третьем, высшем, завершающем весь образовательный процесс уровне. Иллюстрируя эту мысль, приведём несколько примеров.
Высшая школа в Риме, открытая императором Адрианом и расширенная Александром Севером, называлась Атенеум (производным от “Афины”). Страстный поклонник культурного наследия древней Эллады, Адриан не случайно дал название Атенеум крупнейшему в империи “университету”: таким образом он хотел перенести славу в области образования из Афин в Рим.
В самих Афинах ещё со времён Платона существовала Академия, ставшая при императоре Марке Аврелии главным центром обучения философии.
Слово “Академия” не означало в древности отраслевого высшего учебного заведения, как сейчас, хотя Академия была учебным заведением строго определённой специальной направленности. Название этого философского “университета” произошло от имени героя Академа, в честь которого была названа та часть афинских пригородов, где Платон проводил свои занятия.
Ещё одним крупнейшим образовательным центром в Римской империи был Константинопольский “университет”, открытый императором Феодосием II в 425 г. и получивший официальное название “Auditorium specialister nostrum”.
Названия провинциальных высших школ не были такими звучными. Так, пользующуюся неизменной славой “многопрофильную” школу в Массилии (Марсель) называли gymnasium mundi.
Христианский писатель V в. Сальвиан, перечисляя разновидности учебных заведений в Карфагене, кроме начальных школ, называет “средние” – gymnasia и высшие – кафедры философии – philosophorum officinae [49].
Таким образом, в названиях учебных заведений не отражается их истинное предназначение, а сходства и различия между ними, понятные жителям империи, могли стереться с течением времени. Без сомнения, тип учебного заведения может быть определён его “учебной программой”, однако наши представления о количестве, разновидности, иерархии учебных дисциплин, даже по отношению к названным учебным центрам, что составляет очень скромную в процентном отношении их часть, явно недостаточны.
2. Терминологический хаос, который наблюдается в научной литературе, может быть объясним неясными, запутанными формулировками справочных и энциклопедических изданий, которые, между тем, служат показателем разработанности научных проблем в академических и прикладных науках.
К примеру, энциклопедические издания, адресованные работникам социальной сферы и профессионального образования, в кратких обзорах, посвящённых культурно-историческим истокам современного высшего образования, запутывают нас противоположными суждениями: от отрицания факта существования высшего образования в древнем мире до его признания.
“В Энциклопедии профессионального образования”, в исторической справке раздела “Высшее профессиональное образование”, можно прочесть следующую информацию: “…представление о высшем образовании в современном понимании стало складываться лишь в средние века” [50]. Авторы не сочли нужным даже упомянуть о древнем Риме, ограничив своё повествование древним Востоком и Элладой.
“Российская педагогическая энциклопедия” подходит к предмету изложения материалов о высшем образовании более взвешенно: “Высшее образование впервые чётко оформилось в период античности …Основой высшего образования был признан канон “круга знаний”, или “энциклопедии”, позже, в древнем Риме, получивший название семи свободных искусств” [51].