Только “Словарь античности”, выдержавший у себя на родине, в Германии, девять выпусков, может дать специалистам более развёрнутую, укоренённую в источниках, проверенную информацию.
“Словарь античности” оперирует понятиями “высшее образование” и “университет”. Высшим образованием называется “третья ступень античного образовательного процесса, следовавшая за элементарным и средним звеньями обучения… В Греции преобладало философское, а в Риме – риторическое направление высшего образования. Практической целью его … в Греции была медицина, а в Риме – правоведение. В известной степени это служило профессиональной подготовке… Со II в. н.э. наряду с частным постепенно развивается общественное высшее образование. Его центрами становятся Рим, Афины, позже Константинополь, Александрия, Берит и Антиохия, где были основаны государственные кафедры риторики и философии… В этих городах возникла своеобразная студенческая жизнь с твёрдым правилами и обычаями, которые частично сохранились до нашего времени” [52].
В разделе “Университет” сведения о высшем образовании в Римской империи разрастаются за счёт дальнейшей конкретизации: введения понятий “педагогические центры” (для уже названных государственных высших школ) и “научные образовательные центры” (для Александрии и Пергама), “деятельность которых имела скорее научно-исследовательское, чем педагогическое направление” [53].
Составители раздела подчёркивают, что в античности “не было университетов в современном смысле, однако… педагогические центры, в которых сосредотачивалось высшее образование,… с известными оговорками можно назвать университетами” [54]. Они также отмечают, что древнейшие средневековые университеты” переняли у античности “свободные искусства”, составившие основу университетского образования.
Итак, различные версии о наличии или отсутствии высшего образования / университетов в Римской империи, изложенные в энциклопедических изданиях, могут заронить сомнения в репрезентативности информации и, в свою очередь, сделать позволительным использование всех терминов, относящихся к сфере просвещения, без учёта её исторической специфики.
3. Отсутствие чётких дефиниций в понятийном аппарате, широкий диапазон мнений по вопросу существования университетов в античности могут быть связаны и с уязвимостью методики, избранной историками XIX – XX вв. для своих исследований.
Основные понятия, которыми оперируют гуманитарные науки, сложились в новое время, и применение их к обществам далёкого прошлого чревато опасностью приписывать им такие отношения, которых тогда не существовало, по крайней мере, в развитом и сложившемся виде. Кроме того, отбор материалов в источниках, обобщения и выводы обусловлены системой идей и ценностей, сформированных той эпохой, к которой принадлежит исследователь. В этой ситуации успех изучения любой проблемы всецело определяется правильностью выбора и обоснованностью исследовательских методов.
Думается, что оптимальным методом изучения своеобразия высших школ Римской империи является компаративный анализ, который предполагает сначала выявить “родовые” признаки университета, не связанные с конкретновременными или узкопрофессиональными представлениями о высшем учебном заведении. Самые типичные, надвременные и наднациональные критерии (оценочные характеристики), социальные роли (предназначения), функции университетов будут служить той образцовой моделью, при сопоставлении с которой данных о центрах получения полного (универсального) или профессионального образования в Римской империи мы сможем наиболее адекватно определить их типологическую принадлежность.
Предпосылкой для создания подобной унифицированной модели является верность университетов фундаментальной системе ценностей, не претерпевшей изменений на протяжении веков: культивирование лучших достижений общечеловеческой гуманитарной культуры и научных достижений, не имеющих национальных границ, создание условий для интеллектуального развития личности, готовность к открытому диалогу и коммуникациям в исследовании и обучении [55].
В приводимой ниже таблице сведены воедино представления крупнейших зарубежных исследователей новейшего времени: Ж. Верже, В.Роуга, Дж. Ньюмена, Х. Ортега-и-Гассета, А. Уайтхеда, К. Ясперса, Р.П. Вольффа – о сущности университетского образования: его предназначении, целях и задачах, критериях [56].
Миссия (предназначение) Функции Цели и задачи
1.Интеллектуальная а) Обучающая б) Исследовательская Сохранение и трансляция знаний, достижений науки и культуры, интеллектуальных традиций.
Развитие навыков исследовательской деятельности, творческого подхода к поиску истины.
2. Социальная а) Профессиональная б) Социальный отбор в) Коммуникативная Подготовка специалистов, осуществление профессиональной подготовки выпускников.
Формирование интеллектуальной элиты общества.
Обеспечение непрерывности культурного развития человечества, осуществление “диалога культур”.
3. Образовательная а) Культурная б) Гуманистическая Формирование интеллектуальных способностей, раскрытие потенциальных возможностей учащихся.
Овладение основными идеями, концепциями; осознание фундаментальных ценностей человечества, цивилизаций, культур; воспроизводство культуры общества; формирование нового общественного сознания.
4. Воспитательная Социальная, адаптационнокоррелирующая Формирование личности; оказание помощи в её социализации.
Таким образом, ответить на вопрос, когда появились первые университеты, поможет сравнительноисторический анализ. Он выявит одновременно как неявно выраженные, так и вполне сформированные в образовательном пространстве Римской империи функции, признаки, задачи высшего образования применительно к образовательным учреждениям разного “профессионального профиля”, существовавшим в столице (столицах с 395 г.), западных и восточных провинциях, в эпоху принципата и домината. Если в ходе исследования выяснится, что университеты порождены не античной, а средневековой культурой, само подтверждение факта существования высшего образования в Римской империи и выяснение его своеобразия можно будет рассматривать не менее важным научным достижением.
Список литературы
1. Моммзен Т. Римская история / Отв. ред. А.Б. Егоров. Спб., 1997.
2. В скобках указаны том и страницы цитируемого издания Т.Моммзена “Римская история”.
3. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. Изд. 3-е, доп. и испр. В. Ланге / Пер. Э.Циммермана. Т.1. М., 1877. С. 429.
4. Штадельман Ф. Воспитание и обучение у древних греков и римлян / Пер. с нем. А. Нейфельда // Гимназия. 1895. No 6 – 8; 1896. No 2 – 4; 11 – 12; 1897. No 5. С. 148, 140, 147 (соответственно).
5. Ренан Э. Марк Аврелий и конец античного мира / Пер. В.А. Обручева. Спб., б/г. С. 27 – 28; 31; Штадельман Ф. Указ. соч. С. 139 – 148.
6. Буассье Г. Последние времена язычества. Исторические очерки конечных религиозных столкновений на Западе в IV веке / Пер. Н. Трескина. Т.1. Спб., 1893. С. 140 – 141.
7. Гизо П. Частная и общественная жизнь древних римлян / Пер. С.П. Моравского. М., 1893. С.92.
8. Диль Ш. Византийские портреты / Пер. М. Безобразовой. Вып.1. М., 1914. С. 26 – 27.
9. Фридлендер Л. Картины из бытовой истории Рима в эпоху от Августа до конца династии Антонинов / Пер. под ред. Ф.Зелинского и С. Меликовой // Общая история европейской культуры / Под ред. И.М. Гревса, Ф.Ф. Зелинского, Н.И.Кареева, М.И. Ростовцева. Т. IV. Ч.1. Спб., 1904. С. 169.
10. Циглер Т. История педагогики / Пер. с 3-го изд. Е. Цитрон и А.Карнауховой / Под ред. С.А. Ананьина. Петербург – Киев, 1911. С. 20.
11. Гизо Ф. История цивилизации во Франции / Пер. П.Г.Виноградова. Т.1 и 2. 1877. С. 76.
12. Фридлендер Л. Указ. соч. С. 181, 188, 194, 412; Циглер Т. Указ. соч. С. 20; Буассье Г. Указ. соч. С. 142 – 143.
13. Более подробный анализ западноевропейской историографии нового времени см.: Перфилова Т.Б. Образование в Римской империи: историографические аспекты проблемы (XVIII – начало XX вв.). Ярославль, 2003.
14. Отрицать влияние зарубежной и преимущественно немецкой науки на создание русской национальной школы педагогики бессмысленно, ибо сами отечественные историки никогда не пытались скрыть этот факт. К примеру, один из известнейших специалистов в русской педагогике, П.Ф. Каптерев, отмечал: “В шестидесятых и семидесятых годах мы набросились на немецкую педагогию…, впопыхах хватали всё, что находили подходящего у немцев, и, не переработав, переносили на русскую почву… Заимствовались не только частные приёмы и методы…, заимствовались… общие руководящие идеи и целые педагогические миросозерцания…” // Каптерев А.Ф. История русской педагогики. Спб., 1909. С. 252, 254 – 255.
15. Названия ряда сочинений подтверждает их компилятивный характер. К пр., Модзалевский Л.Н.
Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён. Составил по Шмидту, Раумеру и др. Спб., 1866; Истомин А. О воспитании у римлян (Составлена по Грассбергеру, Марквардту, Бернарди и Шмидту) // Сборник статей по классической древности, издаваемый для учеников гимназий Киевским отделением общества классической филологии и педагогики. Киев, 1884; Тихов А. Воспитание женщин у римлян (по Буассье) // Гимназия. 1895. No 5.
16. Цветаев И.В. Из жизни высших школ в Римской империи // Речь, произнесённая в торжественном собрании Московского Университета, 12 января 1902 г. М., 1902.
17. Там же. С. 19 – 20.
18. Там же. С. 8, 10, 31, 33, 48, 119 и др.
19. Бузескул В. Введение в историю Греции. Обзор источников и очерки разработки греческой истории в XIX и в начале XX в. 3-е изд. Пг., 1915. С. 560 – 561.
20. Гордиевич О. Речь, произнесённая на торжественном акте Коллегии П. Галагана 1 октября 1893 г. Киев, 1894. С. 21; Цветаев И.В. Указ. соч. С. 8, 10, 31, 33, 48, 119 и др.; Ермаковская О.Н. Византийские образованные женщины // Извлечение из журнала “Женский вестник”. 1907. Март-май. С.6; Общая история европейской культуры. Указ. изд. С. 230.