План
Введение…………………………………………………………….............……..2
Глава 1. Понятие дисграфии как частичного специфического нарушения письма……………………………………………………………….......................4
1.1 Особенности дисграфии, причины возникновения, формы………..............4
1.2 Методы профилактики дисграфии…………………………………...............9
1.3 Коррекция дисграфии: упражнения для использования на уроках русского языка…………………………………………………………………...................12
Глава 2. Диагностика дисграфии у учащихся младших классов……..............17
2.1 Описание методики, применяемой для изучения письменной речи учащихся………………………………………………………………………….17
2.2 Описание проведения методики и полученные результаты………...........19
Заключение……………………………………………………………….............23
Список литературы………………………………………………………............25
Введение
Исследования показывают, что за семьдесят лет число младших школьников, испытывающих трудности в обучении, возросло с 8,7% до 70% и продолжает расти. Типичные проявления - бедность словарного запаса, неумение правильно пересказать текст и построить предложение, множество ошибок при письменном изложении. При этом дети тратят на выполнение домашних заданий необоснованно много времени и сил. В результате у них практически не остается свободного личного времени, накапливается эмоциональная и физическая усталость. Причины - несформированность внимания и тонкой моторики, отсутствие навыков чтения и самостоятельности действий. Следствие - отвращение к учебе уже в начальной школе. Дополнительные занятия по развитию отстающих функций, как правило, забирают у ребёнка остатки сил и эмоций.
Именно таким детям необходимо давать классные и домашние заданий в форме, которая активизирует отделы мозга, отвечающие за автоматические навыки чтения и письма. Учитывая вышеизложенные факты, можно говорить об актуальности темы, выбранной нами для рассмотрения и изучения в рамках данной курсовой работы.
На нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности обратил внимание А.Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. В 30-х гг. ХХ века нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями с одной стороны и дефектами устной речи - с другой.
Целью данной курсовой работы является выявление методов коррекции дисграфии у учащихся на уроках русского языка. В соответствии с указанной целью можно выдвинуть к рассмотрению следующие задачи:
Проанализировать соответствующую педагогическую, психологическую и логопедическую литературу по данной теме;
Выявить с помощью диагностических методик типы дисграфии у учащихся 3-х классов;
Охарактеризовать основные методы и приемы коррекции дисграфии на уроках русского языка.
Исследование по теме курсовой было проведено на базе школ Шумилинского района. В нем приняли участие 50 учащихся 3-х классов, имеющих дисграфию. Данное исследование ставило целью выявить типы дисграфии у учащихся 3-х классов.
Первичное индивидуальное обследование каждого ребенка, обратившегося за помощью к профессионалам, носило комплексный характер и проводилось разными специалистами: врачом-неврологом, врачом-психиатром, врачами функциональной и аппаратурной диагностики, психологами, дефектологами, логопедом. Поскольку данные обследования всех детей заносятся в одну карту, а логопед и дефектолог смотрят их в последнюю очередь, то в ходе своего обследования мы имели возможность воспользоваться данными всех специалистов, включая и учет собранных врачами анамнестических сведений.
Глава 1. Понятие дисграфии как частичного специфического нарушения письма
1.1 Особенности дисграфии, причины возникновения, формы
С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята испытывают затруднения при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Такие затруднения чаще всего становятся следствием частичного специфического нарушения письма – дисграфии.
Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным компонентам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они имеют сокращенный, свернутый характер [12; 472].
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию. Он мысленно представляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.
На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от исходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть дифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.
Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом – дисграфию [12; 473].
Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученые (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.
Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.
Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия).
При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.
У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.
У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.