При обучении грамматике за основу нередко принимается как бы нерасчленённое понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному грамматическому материалу, по-видимому, точнее ставить вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля («от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления учащимися в высказывании, относящемуся к тому, или иному виду речевой деятельности и имеющем определённую коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода. Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счёт освобождения от всего лишнего
1.2. Психолого- лингвистические особенности восприятия.
К настоящему времени в науке накоплен богатый фонд знаний, необходимый для описания выбранной проблемы. Это исследования:
- в области познавательной деятельности (В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, Б.Г Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Г.В.Ейгер)
- о механизмах порождения и восприятия речи (Л.В. Щерба, М.Р. Гинзбург, Е.А. Крюкова, Ш.И. Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия)
- по методике обучения иностранному языку и проблемам психолингвистики (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е. И. Пассов, А.А. Миролюбов, Н. А. Хомский, Г.Я. Гальперин) и др.
Многие психологи и педагоги подчеркивают тот факт, что восприятие- важный момент в процессе обучения, от него зависит успех всего процесса обучения иностранному языку. Начальный этап-один из самых трудных процессов познавательной психологической деятельности. В психологии известно, что «ознакомление с любым новым объектом или явлением и формирование его образа предшествует действие по выделению признака или признаков адекватных задаче, стоящей перед субъектом, эти предварительно выделенные признаки служат предметом ознакомления, т. е собственно перцептивного, а затем опознавательного действия» [32,с 67]. Первым этапом восприятия нового учебного материала психологи называют « этапом сукцессивного восприятия» (Г.В.Ейгер, М.М.Гохлернер). Также описывается данный мыслительный процесс: «новая информация передаётся в центральные органы умственной деятельности, где в результате синтеза из отдельных признаков создаётся целостное видение ситуации» [34]. А.В. Запорожец считает, « прежде чем возникает это целостное видение иногда приходится неоднократно возвращатся к отдельным признакам изучаемого явления. В результате напряженной работы происходит отбор основных опорных признаков, позволяющих сократить время на поиск правильного решения поставленной задачи» [34]. Г.В. Ейгер и М.М. Гохлернер считали, что процесс восприятия начинается с фазы сукцессивного восприятия, где внимание на отдельные признаки и потом переходит в фазу симультанного восприятия, когда явление схватывается целиком [17]. В соответствии с представленной точкой зрения в процессе восприятия субъект вначале улавливает основные признаки изучаемого явления, а уже затем в процессе синтеза происходит последующее свёртывание информации в более крупные блоки. В. В. Давыдов придерживался противоположной точки зрения, он писал, что в процессе восприятия нового: « используя мыслительные действия анализа и содержательного обобщения, учащиеся выявляют исходное общее отношение к некоторой области, строят на его основе содержательную абстракцию и благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого объекта, превращая её в средство выделения более частных отношений. Мысль целенаправленно движется от общего к частному» [17]. Более полно мыслительная деятельность в процессе восприятия отражается в формуле «Анализ- Синтез-Анализ». « На первом этапе формирования навыков симультанного восприятия большое значение приобретает научение- определить, выделить вновь изученное явление, соотнести его формальное оформление с семантическим содержанием» [9,с 67]. Л.В.Щерба отмечал: « процесс восприятия языковых единиц идет от звучания к значению». [36,с 61]. Многие психолингвисты такие как Л.В. Щерба, М.Р. Гинзбург, Е.А. Крюкова, Ш.И. Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия подчеркивали важность осмысленного восприятия нового явления, причем « необходимо сконцентрировать внимание субъекта на изучаемом явлении, создать оптимальные условия для знакомства с ним.» [15,17,13,35]. Следовательно, презентуемая грамматическая форма должна быть минимальна по структуре и наполнена семантическим значением. [32,с 17]. Мы обратимся к теории синтагматического членения речевого потока, автором которой был Л.В.Щерба, он отмечал, что в качестве синтагмы может выступать как группа слов, передающая определённое понятие и сообщение, так и отдельная грамматическая форма, « независимо от своего состава, синтагма отражает «кусочек действительности, т.е. наполнена смыслом». А И. Л. Бим предложила эту модель представить с помощью геометрических фигур, где квадрат- подлежащее, треугольник- сказуемое, прямоугольник- дополнение, разработав таким образом целую систему передачи членов предложения простыми понятными символами.
1.3.Активный и пассивный подходы к преподаванию грамматики иностранного языка.
Грамматика, как составляющая коммуникативной компетенции, является предметом интенсивных дискуссий и обсуждений, в связи с её местом и ролью в преподавании иностранного языка. В настоящее время существуют две противоречивые тенденции: сокращение роли грамматики и сохранение её доминирующей роли. В обоих случаях заметен отрицательный эффект на практическом владении иностранным языком. Таким образом, необходимо применять такой подход к обучению грамматической стороне речи, который представит собой « золотую середину», явится альтернативой существующим тенденциям и повысит эффективность усвоения грамматической системы языка, с одной стороны, и будет направлен на достижение цели - практическое владение иностранным языком, способность к коммуникации на иностранном языке, с другой стороны.
Безусловно следует учитывать описанный процессы общего речевого развития личности и систему усвоения новых знаний в родном языке при обучению иностранному языку, но проблема в том, что у учащихся, начинающих изучать иностранный язык, уже сложился стереотип родного языка. Родной язык будет оказывать влияние на формирующийся навык речепорождения на иностранном языке. Все психолингвисты подчеркивали необходимость « продуктивного билингвизма» ( термин Е.М. Верещагина).
В истории преподавания иностранных языков существует множество подходов в развитии билингвизма обучающегося, в том числе в методах обучения грамматике истории методики преподавания иностранных языков выделяют теоретический, практический и теоретико-практический направления в обучении. В теоретическом или грамматико - переводном направлении упор делается на зазубривание грамматических правил и угадывание их в прочитываемых текстах, « грамматика ради грамматики» (термин Л.М.Бим). При практическом направлении важно накопление речевого опыта, «грамматика растворяется в речи и усваивается бессознательно» (по Е.М. Верещагину). Третье направление создано на основе двух предыдущих, в нем речевая практика следует за теорией языка.
ВЫВОДЫ ПО 1-ОЙ ГЛАВЕ
На основании проведенного анализа современных психолого-педагогических концепций, изучающих теоретические основы и направления в психологии и лингвистике по особенностям восприятия, можно отметить его рецессивный и осмысленный характер. Речепорождению предшествует рецессивное восприятие синтагмы или предложения, дальнейшее осознание его семантического значения и структурных особенностей. Употребление вводимого языкового явления начинается с ситуативного и следует к свободному общению. Активный и пассивный подходы к преподаванию грамматики иностранных языков : теоретический, практический, выделяют теоретико-практический подход как наиболее адекватный коммуникативно- направленному обучению.