В целом специфика немецких звуков проявляется в следующем:
1) апикально-альвеолярная артикуляция согласных [t, d, n, l];
2) аспирация звуков [p, t, k];
3) приглушённость звонких согласных в немецком языке;
4) отсутствие палатализации;
5) долгота и краткость гласных, широта и узость;
6) дифтонгизация ряда звуков с силовым произношением первого элемента (в русском языке дифтонгов нет);
7) редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов.
Сопоставление звуковой системы немецких звуков с русскими позволяет создать методическую типологию звуков, которая помогает учителю правильно организовать ознакомление и тренировку нового звука в речи.
Учитывая влияние родного языка на произношение, звуки ИЯ условно делятся на три группы:
1. Звуки, близкие к звукам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам: [p, b, m, n, d и другие]. При овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и длительной особой работы с ними не требуется;
2. Звуки, отличные от родного языка существенными признаками: [t, l, h и другие]. При восприятии и произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся произносят их как привычные звуки русского языка. Эта группа звуков требует особо пристального внимания со стороны учителя, так как Овладение ими связано с частичной перестройкой артикуляционной базы. Звуки этой группы считаются наиболее трудными;
3. Звуки, не имеющие аналогов в русском языке: [r, ü, w, ä, ö]. Для отработки данных звуков требуется создание у учащихся новой артикуляционной базы [30,189].
Фонетическая сторона речи учащихся должна иметь достаточно высокий уровень, приближающийся к нормативному литературному произношению носителей языка.
Учащиеся должны:
· четко произносить и различать на слух звуки и звукосочетания;
· усвоить нормальный темп речи при сохранении правильного произношения;
· правильно произносить предложения, соблюдая основные типы интонации (повествовательную в утвердительной и отрицательной формах, вопросительную с соблюдением фразового и ритмического ударения);
· овладеть всеми правилами чтения букв и буквосочетаний;
· соблюдать долготу и краткость гласных.
Особое внимание при организации учебно-воспитательного процесса учителю необходимо уделять психолого-педагогической стороне этой проблемы.
Обучение должно строиться поэтапно, с учётом уровней формирования коммуникативной компетенции и деятельности учения; от отработки отдельных действий к их взаимосвязи и целостной деятельности, от осуществления действий по опорам к осуществлению действий без опор. Поэтапность должна проявляться в обеспечении динамики, т. е. постоянного качественного и количественного прироста знаний, навыков, умений, формирования и развития качеств личности, неуклонного поступательного движения школьника к планируемым результатам обучения.
Подводя итог анализу содержания и организации учебного процесса при обучении фонетической стороне иноязычной речи, можно сказать следующее:
· при обучении фонетической стороне иноязычной речи особое место должно занимать использование в учебно-воспитательном процессе таких технологий обучения, при которых бы учитывался дифференцированный подход к обучению разноуровневых групп учащихся, которые характеризуются разным уровнем владения ИЯ в устной речи, разным уровнем темпа речи, разными индивидуальными возрастными особенностями;
· выполнение разнообразных упражнений на имитацию звучащей иноязычной речи, использование парных и групповых форм работы по формированию, развитию и совершенствованию фонетического навыка, чёткое осознание учащимися решаемых ими коммуникативных задач и важности правильного нормативного произношения для иноязычного общения, а также видение планируемых результатов обучения должно являться тем необходимым условием, которое поможет учителю ИЯ оптимизировать учебно-воспитательный процесс.
· поэтапное и дозированное введение нового фонетического материала, посильность и самостоятельность с элементами творчества при выполнении учебных задач будут создавать у обучаемых мотив учения.
1.3. Методические принципы, лежащие в основе обучения фонетической стороне иноязычной речи
Обучение школьному предмету “Иностранный язык” всегда осуществлялось в соответствии с дидактическими принципами, возникшими как исходные научные положения из обобщения опыта преподавания. Переходя к вопросу рассмотрения методических принципов, лежащих в основе обучения фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях, нам хотелось бы заострить внимание на том, что заслуга дидактики как науки как раз и состоит в том, что она теоретически обосновала систему дидактических принципов, предопределяющих общую направленность, структуру и предопределила содержание, методы обучения и его результаты. Кроме того, дидактические принципы обучения направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний и формирование навыков, позволяющих учащимся применять эти навыки в практической учебной деятельности. Следовательно, процесс овладения любым (в том числе и фонетическим) навыком представляет собой многократное выполнение действий, особенности выполнения этих действий, цели и этапы развития, направленных на автоматизацию навыка, что и представлено в предъявленной нами ранее таблице (см. Приложение 1).
Но поскольку процесс обучения фонетической стороне иноязычной речи довольно специфичный (как и весь процесс обучения иностранному языку), то и методика опирается не только на общедидактические принципы (принцип воспитывающего обучения, принцип связи обучения с жизнью, принцип доступности и т. д.) но и на свои, частные методические принципы.
Анализируя научно-методическую литературу по данному вопросу, мы установили, что процесс обучения фонетической стороне иноязычной речи опирается на следующие методические принципы:
· коммуникативной направленности, т. е. обучение фонетической стороне речи и формирование фонетических навыков не должно являться самоцелью, но должно быть подчинено нуждам общения и решению определённой коммуникативной задачи;
· сознательности, который подразумевает объяснение особенностей произношения, сравнения звуков внутри языка, родного и иностранного и использование разнообразных инструкций, наглядности, правил и транскрипции;
· активности, который совсем не означает максимальное развитие внешней активности учащихся, что выражалось бы в механических повторениях речевых образцов, а обозначает активность учащегося в процессе овладения иностранным языком и его фонетической стороной в творческой деятельности учащихся не только на уроках ИЯ, но и во внеклассной работе в устной форме речи и в чтении;
· наглядности (зрительной и слуховой), который находит свое выражение прежде всего в доминирующей роли слуховой, а не зрительной наглядности, что совсем не характерно для подавляющего большинства предметов школьного общеобразовательного цикла [10,60].
· аппроксимации, позволяющей учителю иностранного языка игнорировать те ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта, то есть не препятствуют правильному пониманию речевого общения, хотя терпимость к некоторым фонетическим ошибкам создает в классе атмосферу, которая повышает речевую активность учащегося, устраняет боязнь ошибок, что особенно важно для раскованного общения на изучаемом иностранном языке;
· учета родного языка, способный ослабить отрицательное влияние родного языка посредством сопоставительного анализа фонологических систем родного и немецкого языков, позволяющие предвидеть возможные трудности учащихся и тем самым создавать в долговременной памяти учащихся эталоны фонем и интонем. Обязательное условие при этом - использование технических средств обучения (аудионосители с записями фонограмм звучащей иноязычной аутентичной речи) для постоянства в восприятии звукового образа;
· учета возрастных особенностей учащихся, позволяющий учителю иностранного языка отбирать и организовывать фонетический материал в упражнениях, направленных на использование ранее усвоенного материала в новых ситуациях и новых контекстах и более рационально организовывать индивидуальную работу с учащимися, обращая внимание на разные виды слуховой памяти, а также внедрять в учебный процесс такие методические приемы обучения, которые способствуют межличностному общению учащихся не только на уроках иностранного языка, но и во внеклассной деятельности.
В заключение данного подраздела можно сказать следующее:
· методические принципы обучения фонетической стороне иноязычной речи позволяют добиться высокого уровня сформированности фонетических навыков и степени их усвоения, совершенствования и доведения до автоматизма при условии постоянной тренировки в разнообразных тренировочных упражнениях и систематичности в работе на протяжении всего начального этапа обучения ИЯ;
· опора на общие и частные дидактические принципы обучения позволяют учителю ИЯ добиться ощутимых результатов при обучении фонетической стороне иноязычной речи.
1.4. Практический опыт учителей по обучению
фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях
При обучении фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях основную нагрузку несут упражнения, задания и методические приемы, с помощью которых учитель может добиться положительных результатов в формировании у учащихся фонематического слуха и умений воспроизводить и использовать в иноязычном общении фонетические явления.