Речевые (коммуникативные) упражнения способствуют формированию и совершенствованию умений использовать фонетические явления изучаемого языка в различных сферах и ситуациях общения. Они способствуют более эффективному овладению иностранным языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения.
Поскольку предметом данного исследования являются упражнения, направленные на обучение фонетической стороне иноязычной речи, то при анализе научной литературы мы установили, что фонетические навыки являются необходимым условием формирования разнообразных речевых умений во всех видах продуктивной речевой деятельности.
Следовательно, упражнения, входящие в общую систему упражнений для обучения фонетической стороне иноязычной речи должны быть направлены, прежде всего, на становление нормативного фонетического навыка при:
-осуществлении иноязычного говорения в монологической и диалогической форме;
-чтении аутентичного текста вслух и работе по интерпретации прочитанной информации;
-аудировании [9,301].
2.1.1. Упражнения, направленные на введение нового фонетического материала
Формирование слухоартикуляционных навыков происходит, как уже упоминалось выше, на начальном этапе обучения ИЯ.
Опыт преподавания показывает, что учащиеся в большинстве своем обладают способностью к имитации, хорошо развитым речевым слухом, стремлением к контактности и общительности. У ребенка достаточно легко сформировать безакцентное произношение при условии, если аутентична речь самого учителя и если школьник имеет возможность слушать речь носителя языка в видео - и фонозаписи.
Источником нового языкового материала являются тексты (стихи, песни, подписи под рисунками, краткие описания, диалогические единства, считалки, скороговорки и т. д.), органично вплетаемые в содержание урока/цепочки уроков.
Согласно технологии обучения фонетической стороне иноязычной речи, предлагаемой Н.Д. Гальсковой, работа над фонетикой должна носить «скрытый» характер, поэтому на начальном этапе освоения иностранного языка, когда идет ознакомление с новыми фонетическими явлениями, неприемлемыми являются установки типа: «Мы работаем над фонетикой» или «Сегодня мы знакомимся с новым звуком». Для учащихся работа над тем или иным языковым явлением — естественный акт общения. И только в конце начального этапа обучения ИЯ осуществляется постепенный переход к систематизации фонетических знаний в форме, приемлемой для ученика младшего школьного возраста [9,280].
Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой характер:
а) с помощью звукоподражательных игр. Например, звук [∫] – (die Schlange) - шипит змея, [h] - (der Hof) - дуем на замерзшую ладошку и т.д.;
б) проговариванием с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса;
в) проговариванием в сопровождении движения, хлопков в ладоши и т.д.
Н.Д. Гальскова указывает, что «…фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опорой исключительно на учебник. Ребенок должен не только правильно произносить, но и также узнавать то или иное фонетическое явление в звучащей речи других людей, поскольку в начальной школе ставится задача формирования фонемно правильного произношения звуков в потоке речи и интонационно и ритмически правильного ее оформления. Поэтому можно, например, провести игру «Поймай слово», когда учащийся слушает произносимые учителем слова с долгими и краткими гласными и «ловит» соответствующим движением «длинное/краткое» слово. Весьма продуктивным является также следующее задание: прослушайте и хлопните в ладоши, если услышите (знакомое слово, «краткое» слово, слово, обозначающее ... и др.)» [9;С.280].
С помощью жестов и мимики можно также пояснить отдельные звуки изучаемого языка, прибегая, о чем уже упоминалось, к несложному и понятному для данного возраста анализу.
Что касается характера работы над звуками, то она проводится с учетом их близости к фонемам родного языка или отдаленности от них. Если еще раз обратиться к трем группам фонем, то можно констатировать, что первая группа, включающая в себя звуки, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам, не будет представлять большой сложности, так как в данном случае возможен положительный перенос из родного языка. Возможный акцент за счет несоблюдения взрывности и интенсивности некоторых из этих звуков может быть исправлен с помощью подражания учителю [16,164].
В этой связи целесообразно еще раз вернуться к вопросу об аппроксимации. Убедительной представляется точка зрения В. М. Филатова, которая полагает, что «…допуск аппроксимации в одном звене речевой структуры неизменно влечет за собой отклонения и в других звеньях» [16;С.165].
К аппроксимации следует относиться как к неизбежному временному явлению, приемлемому только на начальном этапе обучения, где возможно наличие вариативности при произнесении отдельных звуков несмыслоразличительного характера, т. е. не влияющих на процесс коммуникации.
Фонемы второй группы являются, как уже упоминал ось, наиболее сложными, так как здесь особо проявляется межъязыковая интерференция. При ознакомлении со звуками данной группы используются несложные описания артикуляции, сравнение со звуками родного языка, слуховая дифференциация схожих звуков в иностранном языке, мимика и жесты. Например, звук [е:] произносится как [э] в слове «эти», звук [э] — как безударное русское [е] после [ж] и [ш], например, в слове «кашель».
Фонема [а:] более открыта, чем русская фонема [а]. Чтобы дать учащимся представление о способе образования этого звука, можно предложить им вспомнить звук, который они произносят, когда их язык бывает слегка прижат шпателем врача при осмотре горла. Трудность этого звука заключается еще и в том, что он долгий в отличие от русской фонемы [а]. Упражнения для формирования правильной артикуляции звуков данной группы приведены нами в приложении 3.
Таким образом, если звуки первой группы усваиваются, в основном, имитативно, то при работе над звуками второй и третьей групп имитация сочетается с анализом и с привлечением зрительных опор. Такую имитацию принято называть осознанной.
Выше говорилось о том, что новые звуки вводятся в несложных контекстах, а затем поясняются изолированно. Некоторые звуки рассматривать в изолированной позиции нецелесообразно (например: [ÿ], [ŋ], [æ] и др.), так как они либо теряют свое качество, либо становятся слишком трудными для воспроизведения.
Среди звуков третьей группы, не имеющих аналогов в родном языке, есть такие, артикуляцию которых легко показать, например, звуки [d], [х], [s], и такие звуки, показать которые практически невозможно [œ], [ç] и др.
При обучении фонетической стороне иноязычной речи каждый учитель должен иметь под рукой пособие по практической фонетике соответствующего языка. Содержащийся в нем анализ фонем не всегда можно использовать на различных этапах обучения фонетической стороне иноязычной речи, так как в большинстве случаев он адресован учителю, а не учащимся. Однако повторение основ фонетической теории позволит более правильно подойти к формированию слухоартикуляционных навыков путем прогноза возможных трудностей и определения способов их устранения.
Обучение фонетической стороне иноязычной речи подразумевает, как было сказано выше, обучение учащихся интонационным структурам как отдельных слов, так и целых предложений. Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сторону высказывания и проявляется в последовательных изменениях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем тембре звучания.
Овладение интонацией относится к наиболее сложным аспектам слухоартикуляционной работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, когда они правильно произносят звуки в словах и фразах [15,92].
Интонация, как утверждают психологи, порождается на уровне замысла и определяется коммуникативным намерением говорящего. Коммуникативное намерение осуществляется в основном с помощью логической функции интонации, которая выражается обычно семантическими и синтаксическими средствами языка. Форма сообщения передается утвердительной интонацией, которая реализуется в повествовательном законченном предложении и его разновидностях.
Форма побуждения к ответному речевому действию с получением требуемой информации порождает вопросительную интонацию. Выражение коммуникативного намерения в побудительных предложениях (требование, приказ, просьба и т. д.) осуществляется с помощью восклицательной интонации.
Таким образом, интонация является основным репрезентантом коммуникативного намерения говорящего и индикатором коммуникативных типов предложений.
Реализация мыслей, чувств и воли с помощью интонации непосредственно связана с контекстом и ситуацией. Вне контекста одна и та же интонация воспринимается по-разному. Иными словами, говорящий формирует свое высказывание только исходя из определенной ситуации. По словам известного методиста А.П. Старкова, «…оценка ситуации и интонации коррелятивны: по интонации может быть восстановлена ситуация, а по ситуации найдена интонация» [27;С.16].
Восприятие интонации определяется отношением к ней воспринимающего ее лица, знанием им иностранного языка, его жизненным опытом, способностью дифференцированного восприятия интонационных особенностей иностранного языка, а также развитием его речевого слуха, фонематического и интонационного.