Кроме того, все аудитивные тексты данного УМК можно рассматривать с точки зрения функционального применения, так как аудирование в процессе обучения выступает как цель и как средство.
Исходя из этого, все аудитивные тексты данного УМК можно разделить в соответствии с их функциональным применением:
1) Учебно-аутентичные тексты, составленные с целью использования аудирования как средства для:
Такие тексты составлены с учетом параметров аутентичного текста и пройденного лексического и грамматического материала по конкретному тематическому разделу, и, как правило, почти не содержат новых аудитивных трудностей.
2) Подлинно аутентичные материалы (authentic, unscripted recordings) используются для развития навыков и умений непосредственно аудирования как вида речевой деятельности. Их применение направлено на совершенствование умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух.
Рассмотрим предложенную методику работы с аудитивными материалами.
Так, авторами предлагается следующая программа для аудирования (the listening syllabus):
Однако необходимо отметить дифференцированный подход к работе с аудитивными текстами при использовании аудирования как цели и как средства обучения.
Представленная таблица отражает различие методик работы с аудитивными текстами в зависимости от их функционального употребления:
Таблица № 6.
| Аудирование как средство обучения | Аудирование как цель обучения |
| I. Предтекстовой этап. | |
| Учебно-аутентичные материалы | Подлинно аутентичные материалы |
| В большинстве случаев предполагается многократное прослушивание. | Однократное прослушивание. |
| 1. Презентация краткого содержания текста преподавателем. (Listen to 4 people talking about their relationship with their parents. 2. Постановка учебной задачи и предтекстовые задания (в зависимости от учебной цели, с использованием опор или без). ( As you listen, decide: a) if they are talking about the present or the past. b) if the relationship was good or not.) | 1.Создание ситуации и/или мотива общения. (Например: You will hear an interview with a man called Brian about his experiences of driving a lorry for the first time). 2. Установкакоммуникативнойзадачи. (Compare your own impressions (if you have any) to those of his): 3. Предтекстовыезадания. (The following words are contained in the story, look at them and before you listen, imagine, what happened to Brian during the rest of the day (списокслов). 4. Listen to the story and answer the questions (Предтектовыевопросы). |
| II. Тектовый этап (слушание текста с выполнением некоторых предтекстовых заданий). | |
| III. Послетекстовый этап. | |
| 3. Answer the following questions, using either used to do or be/ get used to. Use short answers where appropriate. | 5. There are 5 incidents. Put a number on the map (зрительнаяопора) to show where they happened. Describe briefly each one. 6. Think over Brian’s behaviour and discuss it with your partner. Use the words and word-combinations from the text.. |
| Задания носят учебный характер и направлены на закрепление пройденного языкового (в данном случае грамматического) материала. | Задания направлены на понимание текста и носят в основном творческий характер, то есть соответствуют аспекту аутентичности. |
В первой графе таблицы мы привели пример использования аудирования как средства обучения, а во второй - как цели.
Можно выделить следующие особенности представленной в УМК методики обучения аудированию как виду речевой деятельности:
Таким образом, анализ данного УМК показал, что представленные в нем аудитивные материалы и задания к ним соответствуют критериям аутентичности.
Мы считаем, что именно таким должен быть современный учебно-методический комплекс для обучения иностранному языку, и правильно организованная работа с ним может дать быстрые и эффективные результаты в обучении аудированию как виду речевой деятельности.
II.2. Анализ практики использования аутентичных материалов при обучении аудированию в 11б классе учителями английского языка гимназии № 139.
При проведении исследований нами были поставлены следующие цели:
Мы проводили исследование в в 11 б классе гимназии № 139. Этот класс поделен на 2 группы. 1-я группа - 10 учащихся, 2-я - 12.
Результаты проведенных исследований (анкетирование учащихся, наблюдение на уроках, беседы с учителями) показали следующее.
В ходе анкетирования учащимся были предложены следующие вопросы:
1. Считаете ли Вы английский язык нужным предметом?
2. Если нет, то почему?
3. Если да, то как знание английского языка повлияет на вашу дальнейшую жизнь?
4. Как Вы думаете, в каких сферах жизнедеятельности Вы найдете ему применение?
Результаты анкетирования показали, что все ученики считают знание иностранного языка неотъемлемой частью современной жизни. Хотя причины тому приводились самые разнообразные (“каждый культурный человек должен знать хотя бы один иностранный язык”; “потому что без английского языка нельзя пользоваться компьютером и интернетом”; “самые хорошие записи (музыкальные) все на английском”; “мне просто нравится английский язык!”; “это поможет мне в дальнейшей карьере”; “я хочу выйти замуж за иностранца и уехать”; “я планирую поступить на ин. яз. в этом году”; “все везде на английском” и так далее.), но главное то, что все выпускники осознают практическую значимость иностранного языка, его ориентацию на жизненное применение.
При наличии несомненно положительных результатов в плане обучения иностранному языку в старших классах в гимназии № 139 (четкая мотивация к изучению иностранного языка, достаточно серьезное отношение к иностранному языку как к предмету), здесь также присутствуют и негативные моменты.
Из бесед с учителями и учениками мы выяснили, что аудированию уделяется меньше внимания, нежели другим видам речевой деятельности. Учителя объясняли это тем, что часов на иностранный язык на данном этапе выделено немного, да и согласно требованиям программы ведущим видом речевой деятельности на старшем этапе обучения считается чтение, так что на аудирование времени практически не остается. Но мы пришли к другому выводу: недооценка важности аудирования, которое по-прежнему считается “легким” умением. Одна из преподавательниц, например, считает, что: “...если ученик научится говорить на английском языке, то понимать его он будет в любом случае”. Однако неправильность этой точки зрения доказана как теорией, так и практикой. Так, в 11б классе, где в основном велось наблюдение, ученики действительно “говорят” на английском языке (скорее, на русском языке, переведенным на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише практически не употребляются). Но после однократного прослушивания аутентичного текста-диалога из их же учебника, со знакомой лексикой, пройденными грамматическими структурами, большинство учащихся не смогли ответить на ряд элементарных вопросов по содержанию этого текста, так как они его просто не поняли. Причины этой неудачи, на наш взгляд, заключаются в следующем: во-первых, в недооценке важности аудирования как вида речевой деятельности, и, во-вторых, в том, что при работе с аутентичными материалами данного УМК преподаватели используют традиционную методику обучения аудированию, разработанную на базе учебных текстов.
Так, работа проводится по следующей схеме, включающей 3 этапа:
1. Предтекстовой. До прослушивания текста преподаватель рассказывает, о чем будет текст (на русском языке), снимает трудности (хотя старший этап обучения предполагает, что их число должно быть сведено до минимума), записывая на доске слова (в том числе и слова, не являющиеся “смысловыми вехами”), повторяя пройденные грамматические конструкции, затем учащиеся просматривают предтекстовые вопросы из учебника.
2. Текстовой. Учащиеся слушают текст.
3. Послетекстовой. Учащиеся перечисляют основные факты или составляют сжатый пересказ.