В целом распространение в Западной Европе двухуровневой системы оказывается весьма значительным. По опросам 2003 года, третья часть вузов в странах, подписавших Болонскую декларацию, практиковали эту систему уже до подписания Декларации, еще 21% ввели ее в результате подписания Декларации и более 36% заявили о своих планах перехода к такой системе. Лишь 7.5% сообщили, что они в ближайшем будущем не намерены переходить к новой системе.
В масштабах Европы, впрочем, 7.5% вузов неверно было бы счесть пренебрежимой величиной; к тому же 36%, как мы только что видели, еще только планируют реформу своих образовательных программ. В связи с ситуацией, кратко описанной выше, кажется необходимым сделать несколько замечаний. С одной стороны, Болонская декларация, как хорошо известно, не налагает каких бы то ни было абсолютных обязательств (кроме естественного обязательства сделать национальные системы образования прозрачными и сравнимыми) и ничего не запрещает. С другой стороны, сохраняющаяся пестрота в устройстве образовательных систем делает их сравнение затруднительным, вносит существенный элемент неопределенности в вопрос об использовании обладателей разных академических степеней на рынке труда.
Можно также заметить, что именно в тех странах, где академическое сообщество вузов в наибольшей степени проявляет сомнения в целесообразности перехода на новую систему (Франция, Норвегия), Законодатель (или соответствующий орган исполнительной власти) наиболее решительно и радикально устанавливает сроки такого обязательного перехода. Думается, что оптимальная стратегия – «посередине». Если конкретные исполнители, работники вузов не приняли новую систему как свою, есть сомнения в том, что они будут энергично и эффективно проводить ее в жизнь. Поэтому путь «верхушечной революции» едва ли оптимален. Но и бесконечное затягивание реформы явно не принесет желаемых плодов, будет создавать концептуальное и социальное напряжение. Поэтому, как уже говорилось выше, следовало бы максимально интенсифицировать аналитическую и разъяснительную работу там, где сохраняется «сопротивление» принципам Болонской декларации, закрепляя законодательно новые «настроения» академического сообщества.
Западноевропейское сообщество продолжает интенсивную работу по совершенствованию концептуального аппарата и организационных мероприятий, связанных с дальнейшим развитием парадигмы «бакалавр-магистр». Особо стоит отметить рекомендации конференций в Хельсинки, посвященной магистратуре (март 2003 г.) и в Копенгагене (QualificationStructuresandInnovation, март 2003 г.). Процитируем некоторые из этих рекомендаций: «Программы бакалавриата и магистратуры должны описываться применительно к содержанию, качеству обучения и результатам на выходе, а не только с точки зрения срока обучения или иных формальных характеристик. <…> Магистерская программа в типичном случае предполагает 90 – 120 кредитов, минимум же составляет 60 кредитов. Поскольку типы программ в бакалавриате варьируют, программы магистратуры также должны обладать достаточной гибкостью. <…> В некоторых областях могут сохраняться одноуровневые программы, ведущие к получению магистерской степени» (Reader 2003: 73-74).
Эти рекомендации, сформулированные конференцией в Хельсинки, ценны признанием вариабельности программ – разумеется, при полном сохранении принципа прозрачности и сравнимости. Безусловно, следует согласиться с тезисом о вторичности проблемы срока обучения, которая неправомерно выходит на первый план во многих дискуссиях.
Еще один важный пункт, на сей раз из рекомендаций указанной выше конференции в Копенгагене, представляется существенным и заслуживающим поддержки: «На каждом уровне, системы квалификаций должны описывать… результат обучения в терминах трудоемкости, уровня, качества, результатов и профиля. Система квалификаций Общеевропейской образовательной зоны должна описывать эти квалификации в родовых терминах (например, “первая степень”, “вторая степень”), предпочитая такого рода обозначения тем, что приняты в тех или иных национальных системах (бакалавр, магистр)» (Reader 2003: 75).
Известно, что в тех странах, где система «бакалавриат-магистратура» не имеет исторических традиций (Германия, Франция), выпускники с дипломом бакалавра испытывают определенные трудности с трудоустройством. Работодатель просто не знает, чему соответствует непривычная степень, каков ее компетентностный «вес». Это служит нередко аргументом для противников Болонского процесса, которые тем самым выступают как «защитники интересов» выпускников вузов.
Кроме того, возникают и вопросы по существу: какой должна быть подготовка бакалавров и магистров и кто должен определять это? Такого рода вопросы специально обсуждались на конференции EUA в Саламанке (2001 год). Как на этой конференции, так и на других форумах сталкивались разные точки зрения – в частности те, что можно обозначить как «рынкоцентрическая» и «наукоцентрическая». Сторонники первой утверждают, что программа подготовки, по крайней мере, бакалавров должна определяться прежде всего работодателем. Именно работодатель является «потребителем» данного «продукта» и именно работодатель, соответственно, должен определять его параметры. Иначе выпускника придется переучивать на производстве (в широком смысле), что, разумеется, экономически невыгодно. Согласно опросам 2003 года, 91% ректоров западноевропейских вузов если и не становятся полностью на эту точку зрения, то признают возможность успешного трудоустройства выпускников важным аспектом и готовы учитывать этот аспект при разработке учебных программ, а для 56% ректоров данный аспект выступает в качестве исключительно важного. В некоторых странах, в частности в Италии, эту точку зрения поддерживает Законодатель, который обязывает вузы учитывать потребности местного рынка (ср. «региональный компонент» в российских учебных программах).
Сторонники второй точки зрения, обычно это представители исследовательских университетов, полагают, что лишь представители мира науки в состоянии решить, каким должно быть содержание подготовки бакалавра (тем более – магистра). Нельзя, согласно таким представлениям, идти на поводу у сиюминутных потребностей рынка, нужно готовить выпускника на перспективу, знание которой – прерогатива науки. Мы вернемся к данному вопросу в Разд. 2 в контексте проблемы фундаментальности образования. Пока же отметим, что и в Конвенции Саламанки, и в последующих документах (см. особенно EUAQualityCultureProject… 2003) наметился компромисс между двумя подходами (с нашей точки зрения, более внешний, формальный), согласно которому академическое качество, параметры которого устанавливаются вузом, и пригодность к использованию на рынке труда – это разные грани интегральной компетентности; при этом различие между программой бакалавра и магистра сводится к степени специализированности подготовки.
Уже Болонская декларация и, далее, Пражское коммюнике упоминают желательность практики, когда обучающийся занимается по программам, совместно выработанным двумя или более вузами, и получает, соответственно, «совместную» степень. Эта проблема специально обсуждалась семинаром в Стокгольме (SeminaronJointDegrees 2002) и Мантуе, ей посвящен обзор Тауха и Раухваргеса (Tauch, Rauhgvarges 2002), одна из секций Берлинской встречи министров образования (сентябрь 2003 г.) также была посвящена такого рода программам.
По мнению многих, совместные программы можно считать своего рода квинтэссенцией Болонского процесса: они принципиально построены на сотрудничестве национальных образовательных учреждений, не могут быть реализованы без обеспечения мобильности обучающихся, пусть даже виртуальной, качество контролируется всеми участниками проекта и т.д.
Совместные программы наиболее популярны в области экономики и бизнес образования, а также в юриспруденции и менеджменте. Большинство программ появляются на уровне подготовки PhD, в значительно меньшей степени они представлены на магистерском уровне и совсем мало – на уровне бакалавриата.
Существует несколько разновидностей совместных программ и степеней, что в значительной мере определяется национальным законодательством. Так, законодательство Великобритании и Италии (и только этих стран) разрешает вузу одной страны присваивать академическую степень и выдавать соответствующий диплом или сертификат от имени двух (или более) вузов (двух или более стран), специально это оговаривая. Иначе говоря, степень при этом присваивается одна, но она «обеспечена» двумя вузами и двумя образовательными системами. Более обычна практика, когда результатом освоения совместной программы выступает присвоение двух степеней (doubledegree). Наконец, ограниченно используется практика, когда присваивается одна, но совместная степень, т.е. два вуза на равных правах выступают «источниками» присуждаемой степени. В ряде случаев для обучения по совместным программам организуются особые учебные заведения (например, French-GermanUniversity, Italian-FrenchUniversity, Danish-Swedish ŐresundUniversity).
В большинстве стран существуют серьезные правовые затруднения для реализации совместных программ – начиная с того, что во многих странах закон не разрешает обучающемуся быть зачисленным в более чем один вуз одновременно. В некоторых странах требуется, чтобы обучающийся не менее половины своей учебной нагрузки получил в своей стране и там же защищал свою выпускную квалификационную работу. Наконец, в ряде стран законодательно определяется язык обучения (вероятно, крайним случаем следует считать практику Бельгии, где Закон о высшем образовании Фландрии, принятый совсем недавно – в апреле 2003 года, – не разрешает совмещать франкоязычное и фламандско (голландско) язычное обучение, тем самым ставя барьер на пути реализации совместных программ даже внутри одной страны (впрочем, существует Dutch-FlemishHogeschool).