В первой главе «Образование в России» представлен понятийный аппарат современной педагогике, показывается развитие новой модели образовательного учреждения и выделяются ценностные и смысловые ориентиры и стратегические напрвления развития российского образования.
В третьей главе «Болонская система в Российской Федерации и странах Западной Европы» представлен обзор особенностей Болонской системы. Дается общий обзор современного состояния систем высшего профессионального образования Западной Европы и Российской Федерации соответственно с точки зрения реализации принципов Болонского процесса. На основании доступных материалов (публикаций, сетевых ресурсов) освещаются такие проблемы, как образовательные циклы и академические квалификации, обеспечение качества и системы зачетных единиц, системы аттестации и аккредитации и др. Особое внимание уделяется распространенности и освоенности принципов Болонского процесса в различных странах Западной Европы и в Российской Федерации.
В заключении подведены основные итоги работы. Исследование проблемы особенностей организации и освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве построено на рассмотрении особенностей и качественной характеристики Болонского процесса.
Педагогика - одна из самых древних наук — имеет к настоящему времени достаточно сложившийся понятийно-категориальный аппарат, в котором с разной степенью конкретности закодирован в словесной форме накопленный педагогический опыт. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующе ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека.
Между тем в педагогике имеется немало понятийно-терминологических сложностей и проблем, которые особенно обострились в период современного интенсивного развития в условиях реформирования образования и разработки новой парадигмы гуманной педагогики. Рассмотрим в общих чертах наличный понятийно-терминологический арсенал педагогики, основанной па принципах гуманизма, не проводя резкой границы между областью научно-теоретического знания и практикой.
Прежде всего, заметим, что в понятийной системе современной педагогики активно представлены традиционные понятия и термины, отражающие устоявшееся знание: "воспитание", "обучение", "развитие", "принципы воспитания", "принципы обучения", "методы", "формы организации обучения и воспитания" и др. Достойно в ней отражены и используются общенаучные термины типа "гипотеза", "эксперимент", "результат", часть которых внедрилась в педагогику из общей теории систем и кибернетики, например "система", "подсистема", "элемент", "системообразующий фактор", "системный подход", "структура", "функция", "модель", "вектор (воспитания)" и т.д.
Относительно недавно вошла в словарь педагогики терминология смежных областей естественнонаучного знания: "синергетика", "энтропия", "нелинейные процессы", "неравновесные состояния", которые пережили процессе переосмысления и спецификации их значений.
Самые же большие изменения в составе терминологии гуманной педагогики произошли в результате "поступления" понятий и образных выражений, характерных дня словарей религии, эстетики, театрального, изобразительного и музыкального искусства ("миссия", "вера", "режиссура", "партитура" и пр.).
Отношение к понятийному составу современной педагогики в научной сфере неоднозначно. Многие сомневаются и том, что понятийный аппарат педагогики действительно обогащается за счет терминов смежных наук и искусств. Особые возражения вызывает применение лексики, основанной на образном, аллегорическом, метафорическом толковании педагогических явлений. Негативно оцениваются учителя-практики, если они, характеризуя личность и психику ребенка, вместо традиционной психолого-педагогической лексики используют произвольные описания, литературные метафоры и сравнения. Более близка позиция Ю.В.Сенько, который считает, что лишение полисемичности (многозначности), метафоричности и неопределенности языка педагогики может привести к остановке ее развития.
Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий лежат не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практики, а принципиально различающиеся между собой методологические подходы, характеризующие системы норм и ценностей, применяемых в толковании педагогического процесса.
В трактовке понятийно-терминологической базы современной педагогики столкнулись две позиции. Первую представляют сторонники логико-гносеологического (сциентистского, рационалистического) подхода, основанного на безграничной вере ученых в самодостаточность пауки, а потому отдающих приоритеты однозначным интерпретациям, точному знанию. Во вторую входят приверженцы ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося на учет культурно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого — отказ от желания уложить все в схему, однозначно интерпретировать знания о человеке и педагогической реальности в целом.
В условиях активного развития педагогической науки и практики, инновационных процессов в образовании расширение понятийной базы гуманной педагогики за счет образных средств, метаформации, употребления понятий в не свойственных им смыслах — это процесс вполне естественный и закономерный. И подтверждения тому в истории научной мысли. Известно, что К. Д. Уши некий не всегда употреблял понятия с одним и тем же значением, а Ф.Энгельс писал: "Единственно реальной дефиницией оказывается развитие самого существа дела, а это уже не есть дефиниция".
Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф.Шлейермахера. В.Дидьтея, М.Хайдеггера, Х.Г.Гадамера, О.Ф.Больнова, М.М.Бахтина, опираясь на методологические основы преодоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л.С.Выготского. С.Л.Рубинштейна и А.И.Леонтьева, ориентируясь если не на полное преодоление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира человека путем осмысления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом.
В свое время А.Ф.Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Оно представляет собой внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые не могут быть сведены к логическим понятиям и определениям, воплощаются в символе, в образе посредством силы воображения и жизненной внутренней подвижности.
Гуманистическая педагогика основана на безграничной вере и возможности и жизненную миссию каждого человека, способная гибко перейти or объективных значений, содержащихся в научной информации, и однозначного истолкования педагогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объемному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувствованного понимания и творческой интерпретации их содержания.
Новаторский опыт гуманной педагогики демонстрирует образцы творчества ученых и практиков, обогативших понятийный аппарат педагогической деятельности.
Самый яркий признак характеризующий изменения в содержании современной педагогики — это эстетизация языка педагогики, в которой проявились глубинные гуманистические изменения, происходящие в сфере образования. Еще И.Кант доказывал, что в искусстве воображение "дает повод так много думать, что это никогда нельзя выразит; определенным понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности... Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интеллектуальные идеи...".
В языке гуманной педагогики эстетическая функция завоевывает себе все более прочные позиции. Научные знания, будучи неоднородными, по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и практика насыщены и перенасыщены образами, ассоциациями, метафорами. Характеризуя этот феномен с общегуманитарных позиций, мы учитывали необходимость сочетания собственно педагогического, общеэстетического и лингвистического подходов. Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое "чистое" значение предмета. Когда обращаются к естественным наукам, то обходятся в основном понятийным знанием. Однако в общественных науках оно расширяется, становясь практически безразмерным и принципиально новым, что. В частности, в педагогике объясняется уникальностью и неповторимостью феномена человека, воспитание которого зависит от бесконечного ряда факторов, непредсказуемых явлений, которые трудно учесть. Каждый человек — это микрокосм, уникальный и непредсказуемый. Все это создаст ограничения для однозначного языкового фиксирования реалий. Возникающая. При этом неотчетливость понятия, его приблизительность (по К.К.Жолю, "понятие с размытыми краями", "мутный контекст") имеют позитивную значимость.