Объектом исследований методистов является речь как предмет обучения, именно поэтому они, как правило, говорят о ²развитии речи². При этом методисты рассматривают развитие культуры речи с учебно-педагогической точки зрения. Они выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться (последнее и составляет главную цель развития речи учащихся, устанавливаемую также методистами). Следовательно, методика развития речи имеет свой объект познания, свой предмет исследования, свою систему понятий. В методике принято говорить о работе по развитию речи школьников, т. е. о деятельности учителя, направленной на формирование совершенствования устной и письменной речи детей.
Предмет развития речи иногда неправомерно расширяют, включая в эту область методики формирование навыков правописания. Очевидно, в данном случае на понятие “развитие речи” переносится лингвистическая трактовка вопроса “культурной речи”, которая встречается в некоторых пособиях по культуре речи, предназначенных для работников печати, радио, телевидения. Именно в этих работах дается понятие “культурная речь”, которое соответственно характеризуется как речь богатая, выразительная, точная, правильная.
Культурная речь в своей устной форме должна отвечать существующим в настоящее время нормам орфоэпии, в своей письменной форме – нормам орфографии и пунктуации.
Несомненно, одним из признаков культурной речи является ее соответствие нормам русского литературного языка. И в связи с этим, конечно, чрезвычайно важно обучать в школе орфографии и пунктуации. Однако работа по формированию навыков правописания имеет свои задачи, свое содержание, свои средства. Овладение навыками правописания и овладение умением выражать свои мысли требуют различных усилий учителя по организации деятельности учащихся [31., с. 4].
Культура речи – прикладной раздел языкознания, в котором рассматриваются два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Эта сравнительно молодая область науки о языке оформилась как самостоятельная дисциплина после революции под влиянием социальных сдвигов, происшедших в нашей стране. Приобщение широких народных масс к активной общественной жизни поставило в ряд важнейших государственных задач и проблему повышения культурного уровня народа, в частности уровня его речевой культуры.
Возникнув и активно развиваясь как сугубо прагматическая дисциплина, культура речи постепенно вырабатывает и свою теорию. Интерес к теоретическим вопросам, к экспериментальным исследованиям в этой области особенно повысился, когда в едином прежде объекте языкознания стали различать две стороны: язык и речь. В связи с этим вычленилась собственная культурно – речевая проблематика и резче обозначились границы, отделяющие культуру речи от смежных лингвистических дисциплин: фонологии, лексикологии и грамматики, изучающих строй языка, и функциональной стилистики, изучающей строй речи. Все это позволяет более четко определить задачи и содержание работы по культуре речи в школе.
Школьный курс родного языка, основной практической целью которого является развитие, усовершенствование речевых навыков учащихся, всегда в той или иной мере решал вопросы культурно – речевые. Культура речи занимает в нем такое же положение, как и стилистика, - это аспект преподавания всех разделов науки о языке, включенных в школьную программу. Такие два традиционные для школы направления в работе по развитию речи учащихся, как работа над нормой и обогащение речи учащихся, отражают не что иное, как основную проблематику культуры речи.
Что же составляет содержание культуры речи как лингвистической дисциплины? У нее тот же, что и у стилистики, предмет изучения – речь, но точка зрения на материал иная. Функциональная стилистика изучает стили как речевую систему: ее интересует зависимость языковых средств, образующих эту систему, от сферы общения и функции речи. Она изучает стиль сам по себе, его структуру. Культуру же речи интересует иное: как пользуется человек речью для целей общения? В рамках одного и того же стиля может быть создано бесконечное число высказываний: одни из них будут удачными, другие менее удачными, третьи совсем неудачными. Вопросами качественной оценки высказывания и занимается культура речи (правильно/ неправильно, хорошо/плохо).
Возникла культура речи как учение о нормах литературного языка. Понятие “языковая норма” считалось центральным понятием этого раздела языкознания, а вопросы правильности речи – единственным объектом изучения. Такое понимание проблематики культуры речи, закрепившееся в школьной практике, поддерживалось тем обстоятельством, что вопросами искусной речи, хорошего слога занималась в те годы практическая стилистика. С развитием же функциональной стилистики, предметом изучения которой стал не слог, а стиль, вопросы качественной оценки речи также перешли в ведение культуры речи.
Идея разграничения двух ступеней культуры речи впервые в отечественном языкознании была высказана Г. О. Винокуром: “Понятие культуры речи можно толковать в двояком смысле слова в зависимости от того, будем ли мы иметь в виду одну только правильную речь или также речь умелую, искусную” [12, с.10]. Эта идея была поддержана Б. Н. Головиным, который разработал понятие “хорошей речи” и ее качеств [13].
Правильность и коммуникативная целесообразность речи считаются двумя ступенями – низшей и высшей – овладения литературным языком. “Правильность речи – непременный, но элементарный критерий речевой культуры. Подлинная высота речевой культуры определяется разнообразием способов выражения того же смысла, находящихся в распоряжении говорящего, точностью и целесообразностью их выбора соответственно коммуникативной задаче”[20, с.146].
Правильность речи предполагает соблюдение говорящим норм языковом коллективе и обязательные для всех членов коллектива языковые единицы и закономерности их употребления” [22, с.12.].Однако не любая норма является проблемой культуры речи. Эта проблема возникает лишь при наличии сосуществующих в языковой системе однозначных элементов, когда говорящий оказывается в ситуации выбора. По справедливому замечанию Ф. П. Филина, “там, где нет возможности выбора, нет и проблемы нормы” [37, с. 17].
Нормы литературного языка соотносятся с уровнями системы языка. Существуют нормы лексические, орфоэпические, синтаксические. Лексические нормы фиксируются в толковых словарях в виде толкования значений слов и их сочетаемости; остальные нормы раскрываются в пособиях по грамматике литературного языка, в специальных словарях – справочниках, посвященных проблемам кодификации (описания норм) языка. При этом следует иметь в виду, что в грамматике обращается внимание главным образом на структуру языковых единиц, но говорится и о правилах их употребления. Опираясь на литературную норму, на правильную образцовую речь, словари этого типа отвечают на вопрос, как правильно сказать, какой вариант считается литературным, нормативным.
Оценивая правильность речи, мы учитываем, что говорящему приходится выбирать из двух языковых вариантов – нормативного и ненормативного. В одних случаях приходится решать вопрос: как построена языковая единица (слово, словоформа, словосочетание, предложение) – по правильной модели или нет, например: насмешка или надсмешка? Без носков или без носок? Заведующая аптекой или аптеки? Большинство поддержало докладчика или поддержали? В других случаях решается проблема правильного употребления в речи слова или словоформы: это одел свитер или надел? Лесистое озеро или лесное? Дирижер – это лицо управляемое (или управляющее) оркестром. Архипелаг – это группа островов, лежавших (или лежащих?) близко друг от друга. И в том и в другом случае оценка речи бывает однозначной: правильно или неправильно образована или употреблена языковая единица.
Вторую ступень культуры речи можно определить как мотивированное употребление средств языка для целей общения, как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения.
При оценке коммуникативной целесообразности речи мы опираемся на синонимический ряд, исходим из того, что для передачи определенного значения в языке существует несколько нормативных средств, несколько примерно равных способов выражения данного смысла. Задача состоит в том, чтобы решить, самый ли удачный вариант из числа возможных избран говорящим. На этом уровне оценка речи не бывает жесткой, однозначной: это оценка степени качества произведенного говорящим отбора языковых средств: хуже или лучше других использованное средство [36, с. 95, 96.]. При этом выбранное говорящим языковое средство, так же как и вся его речь в целом, оценивается не сама по себе, а в зависимости от того, насколько оно соответствует речевой ситуации. Вводя понятие речевой ситуации, мы различаем в нем две стороны: денотативная, описываемая ситуация (то, что характеризует содержание высказывания – его тему) и ситуация общения (то, что характеризует сам акт коммуникации – где говорим, с кем, зачем?).