- между возможностью проектирования развивающей среды в общеобразовательной школе, и потребностью выпускников получать дополнительные знания за пределами школьной среды;
- между имеющимися знаниями в области проектирования и управления учебно-познавательной деятельностью, доказательствами важности и целесообразности креативного обучения, и отсутствием четко разработанной системы взаимодействия между общеобразовательной школой и учреждениями дополнительного образования;
- между потребностью выпускников в индивидуальной образовательной программе, способствующей развитию их познавательного потенциала и самостоятельности, и возможностью модернизации учебных базовых программ;
- между необходимостью реализации в образовательном процессе учреждениями дополнительного образования требований индивидуально-ориентированного подхода, и степенью готовности педагогического коллектива к применению личностно ориентированных технологий, отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обозначенных выше вопросов позволяют сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы педагогические условия, способствующие проектированию познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования.
Предмет исследования: система дополнительного образования как средство проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность обучения выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования значительно повысится, если:
- теоретически и практически будет доказана возможность проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ при условии личностно ориентированного педагогического процесса;
- проектирование социобразовательной среды будет рассматриваться как фактор целостного развития личности;
- будет реализован принцип проектирования познавательной среды в системе дополнительного образования в условиях модернизации педагогической деятельности;
- будут разработаны педагогические условия реализации личностной концепции выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования (методы активного обучения; инфокоммуникационное обучение; использование интернет - технологий; создание психокомфортной среды для обучения; мотивация; творческая среда и др.);
- будут учтены дидактические возможности познавательных задач различного вида и особенности их включения в учебный процесс в качестве своеобразных «пусковых» механизмов мышления;
- будет подобран комплекс диагностических методик, способствующих определению уровней и критериев сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.
Задачи исследования.
1. Проанализировать и исследовать современное состояние проблемы в соответствии с темой диссертации.
2. Теоретически рассмотреть концепцию проектирования социобразовательной среды как фактора целостного развития личности.
3. В диссертационном исследовании выделить педагогические условия развития познавательной деятельности обучающихся.
4. Доказать правомерность дополнительного образования как объекта полидисциплинарного изучения.
5. Обосновать содержание дополнительного образования как детерминанты в проектировании познавательной среды для выпускников школы.
Методологическую основуисследования составляют: общефилософская теория о человеке как высшей ценности общественного развития; положения и основные законы диалектики, философии, психологии развития и саморазвития личности; концепция непрерывности образования; теории личности как целостной системы; теория деятельностного подхода в развитии личности; теория системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; теория личностно ориентированного образования; положения современной педагогики и дидактики о личностно ориентированных технологиях обучения; концепции, раскрывающие сущность человека как личности в контексте идей гуманистической психологии; теория проектирования и прогнозирования образовательных систем.
Теоретическую основу исследования составляют ведущие подходы, теории и концепции в области философии, педагогики, психологии, лингвистики, социальной педагогики, синерегетики и др.:
- целостный подход к пониманию сущности, способов, форм функционирования и развития педагогических систем и процессов (К.А. Абульханова - Славская, Е.П. Белозерцев, А.В. Брушлинский, В.С. Ильин);
- психолого-педагогические основы личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Н.А. Менчинская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская) и проектирование его содержания (В.В. Краевский, А.В. Хуторский);
- психолого – педагогические теории к исследованию и проектированию образовательных процессов (К.А. Абульханова – Славская, А.В. Брушлинский, В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.);
- положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
- теория мотивации в обучении (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.);
- положения теории педагогической интеграции (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников, И.П. Яковлев);
- психологические теории обучения (Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин, Л.Н. Ланда, П.Я. Гальперин и др.);
- психолого-педагогические концепции социализации личности (А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов);
- концепция конструирования и моделирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, В.А. Сластенин, М.Р. Кудаев и др.);
- концепция средового подхода к обеспечению целостности педагогического процесса (В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, Л.Я. Рубина).
Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач использовался широкий спектр методов научно-педагогического исследования. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно – сопоставительный, системный, логический, ретроспективный), обобщение опыта, абстрагирование, моделирование. Эмпирические данные накапливались с помощью опросно-диагностических методов (анкетирование, тестирование, беседа, обобщение независимых характеристик). Обсервационные методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, практические - анализ продуктов деятельности, экспериментально – констатирующий, формирующий и контрольный диагностический эксперимент. Достоверность полученных данных оценивалась методом статистического анализа результатов.
Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.
Первый этап (2002-2003) – поисково-теоретический.Основной целью этого этапа явилось обоснование проблемы с изучением уровня ее разработанности в теории и состояния дел на практике, определялись цель, гипотеза, задачи исследования. На этом этапе осуществлялись изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования.
Второй этап (2003-2005) – опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы. Опытно-экспериментальная часть работы сопровождалась психолого-педагогическими методами исследования, отрабатывалась программа исследования, анализировался и систематизировался полученный материал. На этом этапе исследования уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.
Третий этап (2005-2006) – заключительно-обобщающий. На этом этапе проводилась обработка и обобщение полученных теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась их систематизация, обосновывались выводы исследования. Осуществлялось оформление рукописи диссертации.
Экспериментальной базой исследования явились Центр дополнительного образования (при Ставропольском государственном университете), его филиалы: гимназии №25,30; лицеи №№ 3, г. Ставрополя, Исследованием охвачено 620 выпускников общеобразовательных школ.
Личное участие соискателя состоит в теоретическом осмыслении зарубежного иотечественного опыта становления системы внешкольного (дополнительного) обучения и воспитания, в разработке дидактической технологии развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, руководстве опытно-экспериментальной работой, в обобщении и систематизации результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые изучены педагогические условия проектирования познавательной среды и ее зависимость от социокультурных предпосылок; уточнена сущность и объем понятий «познавательная среда» в широком и узком значении, «учебно-познавательные умения»; выявлены уровни сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; определены дидактические возможности развития учебно – познавательных умений в процессе усвоения лингвистического материала; разработана и теоретически обоснована дидактическая технология развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; содержание дополнительного образования представлено как детерминанта образовательных парадигм.