Э. А., Ильичев Л. Ф., 1989).
Видоизменение характера взаимоотношений между группами, занимающими разное положение в обществе, обусловливает и преобразование социальной среды. Можно отметить, что процесс взаимодействия среды и личности носит двусторонний характер: с одной стороны, среда через свои структурные элементы воздействует на формирование личности; с другой стороны - личность, вступая в социальные отношения с другими личностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество.
Согласно С. С. Аверинцеву, в различных компонентах социальной среды можно выделить личностную, материальную, духовную и организационную составляющие, под которыми понимают относительно самостоятельные открытые системы, имеющие в своем составе несколько подсистем, содержащих как различные, так и качественно однородные элементы. Так, например, в образовательном учреждении можно условно выделить личностную составляющую (люди с их способностями, потребностями, личностными качествами и т. д.), материальную (здания, учебный инвентарь и т. д.), духовную (стратегия развития учреждения, нормы поведения, принятые в нем, методы обучения и воспитания, общий микроклимат и т. д.) и организационную (иерархия отношений на всех уровнях от директора до ученика, формы организации отношений между субъектами педагогического процесса и др.).
Потребность в управлении целостным, непрестанным процессом формирования и развития личности указывает на необходимость рассмотрения среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности. Современная наука дифференцирует понятие среды в зависимости от подходов к ее изучению. Все типы среды, выделяемые Л. Н. Давыдовой, В. А. Пятиным, А. М. Трещсвым, И. Л. Яцуковой (1998), для решения конкретных задач можно объединить в следующие группы.
Первая группа. Социально-производственный (или социально-бытовой) подход: производственная, общественно-политическая, среда организованного общения, семейная, бытовая, досуговая, воинская, спортивная, религиозная и др. среды (И. В. Василенко, М. В. Лапшин, В. П. Рожин, Э. И. Струнина, Ю. С. Сычев и др.).
Вторая группа. Возрастной подход: детская, подростковая, юношеская и др. среды (Иорданский Н. Н., 1994; и др.).
Третья группа. Количественный подход, согласно которому широкая среда делится на макро-, мезо- и микросреды в зависимости от количества субъектов, одновременно охватываемых влиянием (Н. В. Голубе -ва, В. Н. Гуров, А. В. Мудрик и др.). Например, А. В. Мудрик (2002) к макрофакторам относит космос, планету, мир в целом, страну, общество, государство; к мезофакторам - этнос и тип поселения (город, село и т. п.); к микрофакторам - институты воспитания, общество сверстников, религию, средства массовой коммуникации, семью и т. д.
Четвертая группа. По управляемости выделяют стихийную, включающую никем не контролируемые и не регулируемые воздействия среды, полууправляемую и управляемую или организованную среду, т.е. совокупность целенаправленных воспитательных воздействий школы, внешкольных учреждений и семьи (Куракин А. Т., Новикова Л. И., 1988).
Пятая группа. Территориальный подход, когда выделяется условная территориальная единица, чаще всего называемая микрорайоном (но не обязательно равнозначная административной, физической территории).
Шестая группа. Личностный подход, согласно которому выделяют среду вообще (как условие существования и развития всего человечества) и среду развития и формирования конкретной личности (это среда личности, среда субъекта, личностная среда, микросреда) (Г. С. Антипина, В. Г. Бочарова, Л. П. Буева, Н. В. Голубева, Г. И. Дра-чева, К. М. Никонов и др.).
Такое разнообразие подходов всецело оправдано, т. к. невозможно раз и навсегда ввести жесткое структурирование среды, потому что для решения разных задач и избрания оптимального пути достижения целей требуется свое, отвечающее всем нюансам конкретной ситуации, разграничение среды. Указанные аспекты типологии среды открывают новые возможности в разработке технологий по изучению социально-педагогических механизмов взаимодействия среды и личности.
Эффективность организации процесса формирования подрастающего поколения в определенной степени зависит от того, насколько в нем учтены внешние факторы, их взаимосвязи и направления развития, т. е. каким педагогическим потенциалом обладает окружающая среда. Педагогическим потенциалом среды, по мнению Л. Н. Давыдовой, В. А. Пятина, А. М. Трещева, И. Л. Яцуковой и др. (1998), называется единство количественных и качественных педагогических возможностей окружающей среды, которые актуализируются как в результате саморазвития, так и при создании благоприятных условий.
Исследование педагогического потенциала среды проводится на трех уровнях, которые определяются объектом изучения:
- макроуровне, позволяющем раскрыть наиболее общие сущност-ные педагогические характеристики среды в целом (страны, региона), как положительно, так и отрицательно влияющие на формирование личности и тенденции их развития в будущем;
- микроуровне, дающем возможность с большой точностью установить настоящие и перспективные педагогические возможности конкретной микросреды (небольшого города, поселка, микрорайона, улицы, вплоть до среды школьного класса или одной семьи) и определить оптимальные пути ее педагогизации;
- личностно ориентированном уровне, на котором выявляются значимые для конкретной личности факторы, влияющие как позитивно, так и негативно, и, соответственно, возможности усиления или ослабления их воздействия.
Необходимо отметить, что исследование на макроуровне является социологическим, а на микро - и личностно ориентированном уровнях -педагогическим. Процессы, исследующиеся социологией, носят статистический характер, т.е. имеют отношение к большой совокупности явлений. Педагогическое же исследование зачастую носит единичный характер, т. к. всякая конкретная микросреда наравне с некоторыми общими характеристиками (для данной модели пространства) имеет самобытные составляющие и взаимосвязи, свойственные исключительно ей, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на все её взаимодейсгвия с личностью и, следовательно, на специфику педагогической работы в данной микросреде. Можно выделить и другие особенности педагогического и социологического исследования окружающей среды (см. табл.).
Особенности педагогического и социологического исследования среды
| Основания для сравнения | Педагогическое исследование | Социологическое исследование |
| Цель | Определение педагогических возможностей микросреды или ее отдельных компонентов и тенденций их развития для оптимизации процесса формирования личности | Выявление прогрессивных факторов, на которые можно опереться в деле воспитания подрастающего поколения, а также вредные влияния, которые необходимо предотвратить |
| Специфика | Исследование среды и ее компонентов изнутри с учетом внешнего «фона» | Исследование среды и ее компонентов как бы «извне», без выявления внешних и внутренних связей |
| Функции | -познавательная -консолидирующая -контрольно-коррекционная - прогностическая | - теоретическая- идеологическая- критическая- инструментальная |
| Субъекты исследования | Участники социально-педагогического процесса (педагоги, родители, сверстники и т. д.) | Социологи |
| Уровни исследования | Микроуровень и личностно ориентированный уровень | Макроуровень и некоторые направления влияния среды на личность |
| Результаты | Получение сведений является основой социально-педагогической деятельности. Без них невозможно обеспечение эффективной обратной связи, повышение качества личностно ориентированного подхода. | Новые теории, информация, позволяющая определить тенденцию руководства социально-педагогической деятельностью на макроуровне и направление социальной политики в области образования |
Как уже говорилось, выделяется множество сред, в которых происходит становление индивида. С одной стороны, существует среда природы как физическая реальность, как данность, независимая от индивида. С другой стороны, индивид создает свою среду, «вторую» природу, т. е. культуру. Индивид рассматривается нами не как изолированный субъект, а как представитель определенной социальной группы - нации, этнической общности, субкультуры, профессии, поколения и др. Каждый человек принадлежит к конкретному сообществу людей, следовательно, является носителем культуры, присущей данному сообществу. В то же время следует отметить, что человек неизменно «погружается» во многие социальные сообщества, которые постоянно взаимодействуют, интегрируются. Следовательно, каждый может сочетать в себе принадлежность к нескольким культурам.
Создавая культуру как вторую среду обитания, человек тем самым выражает свой многогранный творческий потенциал. Многообразие проявлений культуры соответствует многообразию человеческой деятельности. Культура является «сквозной» общественной системой, пронизывающей всё общество, все его сферы и структуры. Культура органически объединяет в человеке его природные и социальные качества и одновременно выступает сферой их реализации. Культура — сложное понятие, относящееся как к материальным (пища, одежда), социальным (организация и структура общества) явлениям, так и к индивидуальному поведению, к репродукции, к организованной деятельности (религия и наука). Различные культуры могут означать разные нации, разные образовательные и возрастные уровни, принадлежность к разным конфессиям и т. д.