Смекни!
smekni.com

Современные модели организации обучения (стр. 7 из 12)

В прошлом году, когда ребятам было шесть лет и больше половины класса не умело читать, мы начали работу, которую для себя классифицировали как «работу над пониманием текста».

Ребята доставали чистый лист бумаги, фломастеры и каранда­ши и готовились слушать историю про одного таинственного зве­ря. Как только кто-нибудь из слушателей полагал, что ему понят­но, о ком идет речь, он начинал рисовать свою отгадку. А текст длинный, описание дополняется все новыми подробностями, и вот уже часть ребят отказывается от своей версии и делает но­вый рисунок. Когда работа заканчивается, все рисунки вывеши­ваются, рассматриваются, и начинаются жаркие споры, которые можно перевести в рамки дискуссии.

Когда ребята научились писать, мы немного усложнили ра­боту. На оборотной стороне листа альбома просили написать, на основе каких ключевых слов ребята отгадали животное. Теперь можно было проследить за тем, как они удерживают все больше и больше признаков.

Во 2 классе эту форму еще более усложнили — теперь нужно самому сочинить текст-загадку. Поскольку эти тексты были свя­заны с летними воспоминаниями, то посвящались своему люби­мому растению. Летом многие ребята имеют возможность изо дня в день наблюдать, как подрастает и меняется цветок, дерево, куст, где оно любит расти, какой у него характер.

Теперь нужно подробно вспомнить свои наблюдения, поста­раться точнее их описать. Это уже не такой бурный полет фан­тазии, который допускает свободный текст.

«У этого растения — листья с неровным контуром. Их исполь­зуют для засолки огурцов. Листья передают огурцам главное каче­ство растения — крепость. Когда оно цветет — значит, скоро бу­дет похолодание. У него очень крепкая древесина. Осенью у этого растения обычно любят прогуливаться свиньи» (Егор Ю.).

Если тексты получались короткими и по ним ребятам сложно было понять, о чем идет речь, то после коллективного прочтения описания можно было задать вопросы автору, но не более трех, а затем рисовать отгадку. В дополнение к рисунку нужно запи­сать, какие слова позволили сделать такой вывод и какая инфор­мация вызвала удивление, была новой. На большом листе милли­метровки мы строили диаграмму. Вдоль горизонтальной оси запи­сывали имена ребят, а по вертикальной откладывали количество «удивлений». Зримый образ работы каждого резко стимулировал желание «удивляться» и искать новизну в рассказе товарища. Вся­кий раз при чтении очередной загадки мы дополняли диаграмму и получали новый график, понятный каждому: чем выше столбик на схеме, тем лучше сработал докладчик.

Учитель работает по-другому

Мы попытались подробно описать несколько фрагментов нашей жизни. Очевидно, что она не может уместиться в рамках ежедневных четырех-пяти уроков. Поэтому нам потребовались полный школьный день и минимум два учителя. Концепцию такого дня мы еще обдумываем, приспосабливаем к детским ритмам и к тому новому содержанию образования, которое по­степенно рождается.

Попробуем посмотреть на действия учителя. Взрослый высту­пает в нескольких ролях. Первая — роль внимательного наблюдателя; вторая - аналитика; третья - создателя ситуаций изнутри, в одной из игровых ролей.

Учитель в роли наблюдателя:

- Что мы наблюдали год назад?

- В классе 25 человек.

- Большинство ребят претендуют на роль лидера.

- Свою нишу в новом коллективе отстаивают бурно, кон­фликтно, в ссорах и драках.

Разрешение их (конфликтов) постоянно ищут у взро­слых.

Очень важно, чтобы наблюдателей было несколько, два учителя, работающих в классе, коллеги, ведущие отдельные предметы, может быть, родители, приходящие в класс. Тогда мы можем получить более полную картину, подстрахуемся от некото­рой предвзятости или однобокости.

Учитель в роли аналитика:

- Что нас не устраивало?

- Ребята не имеют никаких средств (опыта) мирного разре­шения конфликта.

- Учитель постоянно вынужден находиться внутри ситуации и надевать на себя «костюм» верховного судьи.

А хорошо было бы найти такую игровую ситуацию, в которую можно было бы переводить конфликт, отложить его во времени, рассмотреть его со всех сторон - и обиженного, и обидчика, и свидетелей - и совместно найти мирное решение.

Создатель ситуаций в позиции игровой роли - зависит от кон­кретной игровой ситуации.

Особенности разворачивания целостной жизнедеятельности и формы совместности в ней

Целостная жизнедеятельность как образовательная модель

Учебный процесс в этой модели строится как цепь игр-проек­тов, в каждом из которых происходит переплетение предметных линий вокруг реальной или игровой проблемы. Проекты взаимо­связаны, представляя развитие некоторого единого сюжета, удерживаемого учителем. По мере взросления и в зависимости от индивидуальных склонностей ребенок берет на себя все боль­шую долю ответственности за проект. Начиная такое движение в начальной школе, учащийся готовится к самостоятельному про­ектированию в старшей школе. Цепь игр-проектов может быть почти непрерывной, а может включать большие периоды иной, более традиционной учебной работы.

Опишем общие принципы разворачивания игр-проектов, акцен­тируя внимание на роли совместности в их реализации.

Проект для нас — способ «проживания» основной части учеб­ного времени, что предполагает в большой мере размывание рамок уроков и использование режима полного дня. Поэтому мы и говорим об образовательном процессе в нашей модели как о целостной жизнедеятельности. Единицей такого образовательно­го процесса становится игра-проект.

Игра-проект может длиться от пары недель до нескольких месяцев (в 1 классе - короче). Режим существования в проекте зависит от его длительности.

Короткий по времени проект может осуществляться как пол­ное «погружение» или «штурм». На это время сводятся до мини­мума все деятельности, не связанные впрямую с задачами проек­та. Это касается и предметных уроков, и внеклассных мероприя­тий, и поездок, и домашних заданий. Жизнь как бы фокусируется на одной теме. Тут очень желательно встраивание уроков учителей-предметников в общее русло, их готовность работать на задачи проекта» О возможностях такой кооперации необходимо договари­ваться заранее, оговаривая общие принципы, материал и т. п.

Проект, рассчитанный на длительное время, отличается мень­шей концентрированностью на теме, а сама тема предполагает значительно более широкий спектр возможностей и вариантов. Линия движения в таком проекте выстраивается наряду с другой учебной и внеучебной деятельностью.

Сюжетная линия «Земля - мой дом» выстраивается по прин­ципу постепенного расширения взгляда ребенка на окружающий мир. Образно это можно себе представить как систему концент­рических кругов, расходящихся от ребенка. Каждый год - это новый, более широкий план рассмотрения мира.

Этот сюжет привлекает нас тем, что:

- во-первых, его логика расширения области освоения мира совпадает с логикой развития и взросления;

- во-вторых, эта логика прозрачна для детей, что дает им воз­можность предугадывать развитие сюжета и предлагать свои темы;

- в-третьих, и это самое главное, данный сюжет и конкрет­ные темы проектов позволяют разворачивать разнообразную и многоплановую деятельность, в которой ребенок может выби­рать способы, роли, позиции, партнеров; наращивать универсаль­ные и предметные умения;

- в-четвертых, чередование тем и их раскрытие происходят с учетом освоенного предметного материала и, в свою очередь, создают поле для освоения нового.

Этапы развертывания игр-проектов

При всем разнообразии игр-проектов в основном они разво­рачиваются по одной схеме:

- запуск;

- первоначальное планирование;

- реализация с текущим планированием и корректировкой за­мыслов;

- представление промежуточных результатов — игровые куль­минации;

- подготовка финала (презентации конечного продукта);

- финал;

- рефлексия и заявки на будущее проектирование.

Уже при выборе темы очередного проекта или обсуждении всей сюжетной линии возможно сотрудничество детей и учителей как соавторов, лично заинтересованных и несущих ответствен­ность за совместное решение. Конечно, основная инициатива принадлежит на этом этапе учителю. Но если он готов совето­ваться, объяснять причины своего выбора, принимать сомнения и возражения, обсуждать их и перестраивать свои планы, то дети ощущают себя соавторами проекта. На этом этапе можно учить и учиться соотносить свои желания, интересы с реальными воз­можностями и интересами других.

Важнейшим этапом проектирования является момент запуска игры. Многое здесь зависит от конкретной темы. Запуск мы про­бовали проводить в разных формах:

- как погружение в образ (например, игра «Путешествие по миру» начинается с просмотра на большом экране слайдов с видами разных природных «чудес» с синхронным озвучиванием «голосами природы» и музыкальными фрагментами);

- как обращение к опыту детей (выяснение, кто из детей уже бывал в других странах, у кого там живут родственники и знако­мые, куда ездили родители и т.п. в проекте «Дальние страны»); как постановку проблемы («Давайте строить город для игрушек «киндеров», но как это делать?»).

В любом случае важно не миновать этап совместного прояв­ления возможностей темы. Можно совместно «накидать» необхо­димые рубрики: например, что можно узнавать о стране, какие учреждения и службы необходимо иметь городу, что может происходить с путешественниками и ловцами зверей в дальних странах, какие качества необходимо в этих случаях проявить. Возможно, придется разбираться в смыслах затронутых понятий: что такое страна, население, граница и т. д.

Такая работа проходит в режиме совместного обсуждения, уча­стники выдвигают версии, обосновывают свои точки зрения. Мы не стремимся здесь вводить и отрабатывать понятия; дети дают объяснения на основе своего опыта и продвигаются в понимании настолько, насколько смогут. Учитель координирует обсуждение. Активизируя дискуссию, он может выдвигать контраргументы, но не с позиции знающего, как правильно, а находя нелогичность в самих версиях, побуждая додумывать мысль, слушать партнера.